Znalostná spoločnosť pre človeka, človek pre znalostnú spoločnosť

Znalostná spoločnosť – zásadne iná kvalita

V posledných rokoch vyspelé krajiny sveta demonštrujú nové prístupy k národným stratégiám, ktoré majú urýchliť rozvoj spoločnosti. Tieto strategické scenáre sú založené na báze rozvoja informačnej spoločnosti s novou ekonomikou, ktorej hlavným pilierom sú znalosti a hlavný dôraz je sústredený na spoluprácu, komunikáciu a rozvoj vedy, inovácií, informačného priemyslu, vzdelania a kultúry.

V radoch odborníkov, politikov, ekonómov, ale i laickej verejnosti sa do popredia dostáva otázka, čo má byť zásadne iné v toľko akcentovanej informačnej a znalostnej spoločnosti?

Poznatky, znalosti a informácie odjakživa menili život človeka. Mechanizáciou ho odbremenili od ťažkých prác, zautomatizovali rutinné procesy, postupne ho zbavujú manuálnych činností vo výrobných procesoch – na základe znalostí sa rozvíja technika i nové technológie. Za posledných 250 rokov rozvoj poznania a inovácie nebývalým spôsobom zmenili spoločnosť, ekonomiku, výrobu i postavenie človeka. Dnes sú znalosti základnou podmienkou produkcie a v tomto chápaní sú mohutnou silou a prostriedkom dosahovania sociálnych a ekonomických úloh a cieľov. A čo bude, ak nové inovácie eliminujú ľudskú pracovnú silu vo výrobe na minimum?

V roku 1993 bola publikovaná kniha Postkapitalistická spoločnosť (Post-Capitalist Society), ktorá vyvolala veľký ohlas a svojím spôsobom odpovedá na predchádzajúcu otázku. Jej autorom je Peter F. Drucker, považovaný za otca manažmentu, a napriek tomu, že v nej používa termín postkapitalistická spoločnosť, dá sa povedať, že načrtol zásadné piliere a charakteristiky znalostnej spoločnosti. Konštatoval, že postindustriálna spoločnosť sa nemôže zmeniť bez jedného základného prvku, ktorým je radikálna zmena významu poznatkov a znalostí.

Podľa Petra F. Druckera sa v znalostnej spoločnosti znalosti využívajú na produkciu znalostí – na hľadanie najlepších spôsobov využívania disponibilných informácií, na hľadanie nových riešení, na ohodnotenie a určenie, aké nové znalosti sú potrebné, či je získanie takých znalostí zmysluplné a čo je nutné urobiť, aby sa zabezpečila efektívnosť ich využívania. Inými slovami, znalosti sa využívajú na systematickú a zámernú produkciu nových znalostí a novátorstvo.

Za ďalší zásadný krok k rozvoju novej spoločnosti má byť podľa P. F. Druckera ústup človeka z narcistických tendencií – ďalšie napredovanie sa bude realizovať prostredníctvom rozumnej a kvalifikovanej spolupráce, odborných a vedeckých partnerstiev, fundovanej komunikácie znalostí a informácií na celosvetovej úrovni. Veda, technika, pokrok bez hraníc – to je charakteristika dnes ohlasovanej globálnej znalostnej spoločnosti, ktorá bude postavená na znalostných pracovníkoch (knowledge workers), ich spolupráci a tvorivej komunikácii.

Nielen produkcia nových znalostí, ale aj stále sa zdokonaľujúce technológie si vyžadujú pripravenosť a kvalitu človeka znalostnej spoločnosti. Politické stratégie jednotlivých krajín sa v tomto zmysle sústreďujú na rozvoj ľudských zdrojov.

Čítanie v znalostnej spoločnosti?

Z predchádzajúceho jednoznačne vyplýva, že sa nestačí pýtať, ako sa zmenia podmienky, ekonomika, život v znalostnej spoločnosti. Hlavnou by rozhodne mala byť otázka: aký by mal byť človek informačnej a znalostnej spoločnosti? Aké schopnosti by mal mať a ako môže takéto schopnosti získať? Otázka vytvárania základných prvkov znalostnej spoločnosti je teda otázkou prípravy budúcich občanov – členov znalostnej spoločnosti, dnes zatiaľ detí, žiakov a študentov. Na čom by mala stáť váha prípravy človeka pre znalostnú spoločnosť? Na technológiách? (Úprimne doznajme, že mnohé z dnešných detí ovládajú prácu s počítačom a nové IKT tak, ako my nikdy nebudeme vedieť, že mnohé by mohli učiť nás.). Ak však hovoríme o znalostnej spoločnosti, kľúčovou úlohou je rozvoj tých schopností a predpokladov, ktoré umožňujú človeku pracovať so znalosťami, teda poznávacích a intelektuálnych kompetencií ľudí. Kompetencií nové poznatky absorbovať, rozumieť im, analyzovať ich, hodnotiť a kombinovať, kompetencií vhodne spájať informácie z rozličných zdrojov, uvažovať o rôznych interpretáciách, indukovať a dedukovať na základe nich, kvalifikovane komunikovať. A v konečnom dôsledku zo známych informácií vytvárať úplne nové informácie a inovatívne riešenia. Sú na takého úlohy naše deti pripravené? Majú potrebné schopnosti? Ako môže človek takéto schopnosti získať? Narodí sa s nimi? Sú mu geneticky dané? Závisia od temperamentu? Veku? Dosiahne ich človek automaticky, keď zvládne techniku čítania ako hlavného prostriedku nadobúdania informácií? Na tomto mieste môžeme ísť ešte ďalej a opýtať sa: je možné, aby človek získaval poznatky a zároveň schopnosti intelektuálne spracovávať informácie bez čítania?

Vyspelé krajiny si už uvedomili dôležitosť a význam čítania a čitateľskej gramotnosti informačnej a znalostnej spoločnosti. Ukazuje sa, že je to v čase, keď rapídne pribúda nečitateľov, ba priam rastie u mladých ľudí odpor k čítaniu, vec výsostne strategická.

V mnohých krajinách prebehli alebo prebiehajú reformy vzdelávacích systémov v zmysle tézy: menej bifľovania, viac tvorivosti. Za týmto jednoduchým sloganom sa skrýva nielen zredukovanie nezmyselného množstva učiva, ktoré má žiak absorbovať, ale aj formovanie kriticky a tvorivo mysliaceho človeka vedeného k samostatnej analytickej, kritickej a tvorivej práci s informáciami, na konci ktorej budú rôzne riešenia, inovácie, nové poznatky. A čo je najpodstatnejšie – podpora čítania, budovanie motivácií čítania, zvyšovanie kvality čitateľských kompetencií.

To je cesta ku skutočnej práci so znalosťami. A je to cesta zdĺhavá a náročná. Cesta vytvorená mnohonásobným čítaním, komunikáciou, konfrontáciou a hodnotením nadobudnutých informácií a uvažovaním nad prečítaným. Tak ako sa ľudský sval nevyformuje k dokonalosti jednou návštevou posilňovne, tak ako sa človek nenaučí jazyk prečítaním slovníka termínov, rovnako sa nenaučí myslieť zo dňa na deň naučením sa a odmemorovaním sumy poznatkov.

Mohli by sme povedať, že cestu do znalostnej spoločnosti nájdeme iba hľadaním a nachádzaním informácií a znalostí v nich obsiahnutých.

Nie je čítanie ako čítanie

Už od 70. rokov 20. storočia sa odborníci na čítanie zamýšľali nad problémom, že nie je čítanie ako čítanie. Zistilo sa, že mnohé deti zvládajú veľmi dobre techniku čítania, veľmi rýchlo prečítajú text, ale nedokážu ho zreprodukovať, nevedia odpovedať ani na jednoduché otázky, nedokážu ho intelektuálne spracovať. Niektorí žiaci sú dokonca schopní naučiť sa množstvo informácií a faktov, a pritom nevedia, o čom tieto informujú – neporozumeli im. Takmer polstoročie sa hovorí o čítaní s porozumením ako základnej kompetencii nadobúdania poznatkov a vzdelávania vôbec. V 90. rokoch sa rozprúdila búrlivá diskusia o ďalšej kvalitatívnej charakteristike čítania – funkčnosti gramotnosti, ktorá zabezpečuje, aby získanú informáciu vedel človek aj správne a kedykoľvek využiť vo svojom osobnom, profesionálnom, študijnom či odbornom živote.

Okrem toho čítanie je vec zložitá a ťažká. Ak ju chce človek zvládnuť na kvalitnej úrovni, musí ju (tak ako iné zložité činnosti) nacvičiť a neustále zdokonaľovať. A to sa dá len opakovaným čítaním. Výskumom čitateľskej gramotnosti sa zaoberajú mnohé štúdie, výskumy a monitoringy. Najvýznamnejšie z nich sú PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) a PISA (Programme for International Student Assessment), ktoré poukazujú na posuny v kultúrnych hodnotách, v životnom štýle, na posuny k materiálnemu spôsobu života a v konečnom dôsledku i na zmeny psychologických mechanizmov čítania. Uvedené výskumy upozorňujú na priamu súvislosť medzi poklesom frekvencie čítania a paralelným nárastom počtu detí so špecifickými poruchami učenia.

Zlú situáciu potvrdzuje aj Štátny pedagogický ústav (ŠPÚ), ktorý bol garantom realizácie spomenutých monitoringov na Slovensku. Následné opakované prieskumy ŠPÚ na základných školách konštatujú, že slovenský jazyk a literatúra patria medzi najmenej obľúbené školské predmety. V mnohých prípadoch žiaci uviedli aj vyslovene negatívne postoje, nechuť, dokonca i strach.

V daných prieskumoch sa ukázali mnohé negatívne nedostatky:

najväčším problém je nepochopenie toho, čo žiaci čítajú: tento jav je výrazne podporovaný slabými čitateľskými zručnosťami na úrovni porozumenia textu,
žiaci často úlohu ani nezačali riešiť, pretože ju nepochopili,
v mnohých úlohách sa preukázalo, že žiaci pracujú mechanicky, zdá sa, že nemajú zručnosť posudzovať jazykové javy v kontexte vety, ale vidia ich iba izolovane,
žiaci majú veľké problémy aj s pravopisom, dokonca i pri bežnom prepisovaní, resp. odpisovaní textov.

Starší žiaci by mali byť logicky na tom lepšie. Paradoxne sa však ukázal presne opačný jav.

Monitoring PISA prostredníctvom skúmania vzdelanostnej úrovne 15-ročných študentov z hlavných indus-
trializovaných krajín odpovedá na otázku, či sú študenti schopní efektívne analyzovať, zdôvodniť a komunikovať svoje myšlienky. Hodnotí, do akej miery si študenti krátko pred dokončením povinnej školskej dochádzky osvojili niektoré z vedomostí a schopností, nevyhnutne potrebných pre plnohodnotnú integráciu do spoločnosti. Zrejme nie náhodou sú hodnotiacimi parametrami nasledujúce štyri kategórie: matematika, prírodné vedy, čítanie a riešenie problémov. Z výsledkov monitoringu PISA 2003 (PISA, 2000 – 2005), ktorý testoval študentov zo 40 krajín sveta, vyplýva, že Slováci sú podpriemerne vzdelaní (Podpriemerne, 2004).

Už tento letmý náčrt naznačuje, že čítanie naozaj nemusí byť čítanie, alebo ak má byť čítanie čítaním, musí byť skutočne čítaním. Pozrime sa na problém z pohľadu odborníkov na čítanie. Štúdie a materiály PISA rozlišujú tri parametre čitateľskej gramotnosti: procesuálny parameter hodnotí, ako zvláda človek čitateľské úkony a činnosti, ako dokáže realizovať čítanie; obsahový parameter hodnotí, ako čitateľ rozumie textu, ako vie “odčítať” obsah z rozličných druhov textov, a posledný parameter, tzv. kontextový, rieši schopnosti využiť získané a osvojené informácie v praxi. Prítomnosť tretieho parametra vlastne charakterizuje funkčnú gramotnosť.

To však nie je všetko. Podľa PISA sa u čitateľskej gramotnosti dajú rozlišovať tri aspekty, resp. tri typy kompetencií. Prvý aspekt sa týka schopností, ktoré umožňujú získavať, absorbovať informácie, zapamätať si ich a zaradiť ich do svojho poznatkového fondu. Druhý aspekt sa týka schopností porovnávať informácie a hodnotiť ich. Tretí aspekt sa dotýka zásadného bodu znalostnej spoločnosti, lebo zahŕňa kompetencie, ktoré zabezpečujú interpretáciu a tvorbu nových informácií.

Predchádzajúca sumarizácia čitateľských činností, schopností, kompetencií až nápadne pripomína kompetencie človeka znalostnej spoločnosti.

Všetky uvedené kompetencie, schopnosti a zručnosti sa môžu sformovať a vybudovať do rozličných kvalitatívnych úrovní. Aby sme hovorili konkrétne, v nasledujúcej časti uvedieme náčrt piatich úrovní kvality čitateľských činností a úkonov.

1. úroveň – žiaci sú schopní realizovať najjednoduchšie čitateľské úlohy:

hľadanie zreteľných a explicitných informácií v texte, konkrétnych informácií bez vedľajších informácií (príp. iba s niekoľkými vedľajšími informáciami),
určenie hlavnej myšlienky, určenie hlavnej intencie autora,
nájdenie jednoduchého spojenia a súvislosti textu, resp. informácií z textu so všeobecne známymi poznatkami bežnými v každodennom živote.

2. úroveň – žiaci sú schopní realizovať základné čitateľské úlohy strednej zložitosti:

hľadanie zreteľnej informácie v texte,
odvodenie jednoduchých intelektuálnych a logických záverov z textov rozličného typu,
porozumenie určitej časti textu s akceptovaním (využitím) určitých vlastných základných poznatkov.

3. úroveň – žiaci sú schopní realizovať čitateľské úlohy strednej zložitosti:

hľadanie takej informácie v texte, ktorá sa vzťahuje k rozličným objektom,
stanovenie vzťahu medzi rozličnými časťami textu,
spájanie obsahu textu so štruktúrou všeobecných poznatkov o svete.

4. úroveň – žiaci sú schopní realizovať také zložité čitateľské úlohy ako:

hľadanie nejakej informácie, ktorá je obsiahnutá v texte,

konštruovanie významu – obsahu textu, myšlienok, na základe jazykových nuáns a ekvivalentov,
kritické hodnotenie textu.

5. úroveň – žiaci sú schopní realizovať také zložité čitateľské úlohy ako:

práca s neznámym textom, hľadanie nezreteľných a ťažko rozlíšiteľných, identifikovateľných, selektovateľných informácií
v texte a ich porozumenie,

hlboké a podrobné porozumenie neznámych náročných textov,
selektovanie informácií z nich,
selektovanie takých informácií, ktoré majú bezprostredný vzťah k úlohe,
kritické hodnotenie informácií, formulovanie hypotéz a špecializovaných záverov, formulovanie protirečivých myšlienok – buď bežne známych, alebo pravdepodobných a možných,
kritické posúdenie s ohľadom na svoje vlastné vedomosti, ak text nezodpovedá očakávaniu čitateľa.

Ak si podrobne všimneme čitateľské úkony a úlohy načrtnuté uvedené hlavne na 5. úrovni, nebudeme ďaleko od pravdy, že sa veľmi približujú kompetenciám nevyhnutným pre znalostnú spoločnosť.

Ak by niekto stále pochyboval, môžeme argumentovať poznatkami vývojovej psychológie. Podľa klasikov vývojovej psychológie sa reč a myslenie vyvíjajú do určitého veku života človeka integrovane (Vygotskij, 1976, Piaget, 1970). Keď sa človek učí reč, učí sa pri tom myslieť, vytvára si pojmovo štruktúry, učí sa myslieť a dorozumievať symbolicky – kódovať a dekódovať obsahy. Podstata čítania ako písanej reči znamená zvládnuť ďalší šifrovací systém, ďalší symbolický jazyk na komunikáciu. Sú to dva nie najľahšie symbolické a kódovacie systémy na dorozumievanie, komunikujúce niekedy veľmi zložité obsahy. Človek ich používa denne. To predsa s intelektuálnymi schopnosťami človeka musí niečo urobiť.

Neuveriteľná a záhadná je schopnosť ľudského mozgu: hromada bodiek a čiarok na bielom papieri a človek si z nich vie vytvoriť krajiny, príbehy, osudy, konštrukcie… celý svoj imaginárny svet (ruskí psychológovia hovoria o tzv. holografických stimuloch, resp. účinkoch čítania, ktoré nemá žiadny iný druh umenia ani činnosti).

Vyspelý svet pochopil (ale aj dokázal), že čítanie je prvoradou záležitosťou pri budovaní národných zdrojov krajiny. Podporu čítania formujú niektoré štáty dokonca ako národný politický program. Na podporu čítania, metodickú pomoc a vzdelávanie sú zriadené mnohé inštitúcie (na podloženie našej argumentácie, ale aj ako motiváciu uvádzame na konci príspevku prehľad niektorých z nich).

Psychológia čítania sa snaží dostať tomuto neuveriteľnému tajomstvu takpovediac pod kožu. Je potvrdené, že čitatelia majú dokonalejšie komunikačné schopnosti, majú väčší objem pamäte, rýchlejšie a lepšie riešia problémy, lepšie vytvárajú a formulujú textové útvary, nehovoriach o kultúrnych, umeleckých, emocionálnych a etických účinkoch.

Čítanie bolo kedysi výsadou bohatých a významných ľudí. Kto vedel čítať, bol Niekto. Čítanie bolo vlastne elitnou záležitosťou. Chceme, aby sa to vrátilo?

Technológie, znalosti a človek

Ale vráťme sa k meritu veci. Aký je vzťah IKT, človeka a informačnej a znalostnej spoločnosti? IKT sú nepochybne prevratné. Zaznamenávajú neobyčajne prudký rozvoj, zásadným spôsobom menia život človeka, otvárajú cesty k závratným zdrojom bohatstva informácií a poznatkov, výdobytkov vedy, techniky, ale i kultúry. Nie div, že v koncepciách vzdelávania pre informačnú spoločnosť je zdôrazňovaná (niekedy mylne preferovaná) technologická príprava a gramotnosť.

V júli 2000 bola prijatá Okinavská charta globálnej informačnej spoločnosti (Okinawa, 2000), ktorá vyzýva k likvidácii informačných priepastí. Preklenieme tieto priepasti nasadením IKT do informačne chudobných častí sveta? Bude vedieť získať informácie človek, ktorý síce bude mať najnovší počítač, ale nebude vedieť čítať?

Áno, technológie znamenajú pre ľudstvo veľmi veľa. Práve technológie – kníhtlač a strojová výroba kníh umožnili rozširovanie a prehlbovanie gramotnosti ľudstva. Rovnako zabezpečili rozširovanie, distribúciu a komunikáciu odborných poznatkov a urobili ich tak dostupnými pre všetkých. Elektronická éra a informačné technológie rušia hranice medzi jednotlivými krajinami, distribuujú informačné zdroje, umožňujú každému človeku dostať sa k ohromným zdrojom poznatkov, komunikovať ich, publikovať vo svetovom virtuálnom priestore. Umožňujú realizovať Druckerovu myšlienku jedného veľkého vedeckého priestoru s neobmedzenou komunikáciou vedeckých poznatkov (dnes chápaného ako Global Networked Knowledge Society) ako základnej bázy pre nebývalý rozmach znalostí. Napriek tomu sú len prostriedkom. A v konečnom dôsledku sú výsledkom a spredmetnením určitej sumy znalostí.

Človek vytvára znalosti a tie vyprodukujú technológie. Takže na začiatku reťazca modelu znalostnej spoločnosti stojí predsa len človek.

Podpora čítania v zahraničí

Mnohé medzinárodné inštitúcie a združenia sa venujú tvorbe rozličných metodík a inštruktážnych materiálov pre rodičov, učiteľov a vychovávateľov. Medzi najvýznamnejšie patria:

IRA – International Reading Association: http://www.ira.org/;
CIERA – Center for the Improvement of Early Reading Achievement, University of Michigan School of Education: <http://www.ciera.org/
NWRCC – The Northern Wisconsin Regional Council of Carpenters: <http://www.nwrcc.org/>;
NICHD – National Institute of Child Health and Human Development: <http://www.nichd.nih.gov/>;
Libraries – the Information Society in Action: <http://www.bibalex.org/wsisalex/index.htm

Metodiky popredných inštitúcií zameraných na čitateľskú gramotnosť sú zamerané na vznik a rozvoj návykov čítania a čitateľskej gramotnosti a metodiku samostatného učenia:

Standards for Reading Professionals (Standards, 1996–2006)
The Reading and Writing for Critical Thinking Project (Reading, 2005)
A Child Becomes a Reader Birth through Preschool (Child, 2006)
Helping Your Child Become a Reader (Helping, 2005)
On the Road to Reading : A Guide for Community Partners (On the Road, 2006) a pod.

Programy na podporu čítania vychádzajú z politickej línie krajín a mnohé sú podporované vládou a štátnymi rezortmi. V nasledujúcom prehľade uvádzame niektoré z nich:

Reading is fundamental v USA (www.rif.org)
Reading is fundamental v Anglicku (www.literacytrust.org.uk/rif/ourprojects/index.htm)
National Reading Campaign v Anglicku (http://www.nationalliteracytrust.org.uk/campaign/index.html)
Literacy for all: the challenge for Australian schools v Austrálii (http://www.dest.gov.au/sectors/school_education/publications_resources/profiles/literacy_all_challenge_australian_schools.htm)
Action for Family Literacy Ontario (http://www.aflo.on.literacy.ca/) a Centre for Family Literacy (http://www.famlit.ca/) v Kanade
pod záštitou Stiftung Lesen sa v Nemecku rozvíjajú programy “Wir lesen vor!” (http://www.wirlesenvor.de/files/index.html) a EU READ:
Task Force for Literacy and Reading Promotion (http://www.stiftunglesen.de/wir/euread/euread.html)
CLAC je nadnárodný program pre frankofónne oblasti (http://planete.francophonie.org/images/clac.htm)
v susednom Česku sa začal rozvíjať projekt Celé Česko čte dětem (www.celeceskoctedetem.cz/)
východní susedia rozbiehajú projekt Čítajúce Rusko.

Odkazy a zdroje:

Multi-Stakeholder Partnership : Documents [online]. Institute of the Information Society, 2005 [cit. 2007-08-14]. Dostupné z: <http://www.wsis-msp.org/documents/>.

Okinawa Charter on Global Information Society : Kyushu-Okinawa Summit : Okinawa, July 22, 2000

Piaget, J. Psychologie inteligence. Praha : Státní pedagogické nakladatelství , 1970.

PIRLS : Medzinárodná štúdia čitateľskej gramotnosti

PISA

Podpriemerne vzdelaní Slováci. In: EurActiv [online], 07.12.2004 [cit. 2007-08-10]. Dostupné na: <http://www.euractiv.sk/vzdelavanie0/clanok/podpriemerne-vzdelani-slovaci>.

Programme for International Student Assessment

: PISA 2000 [online]. 2006. Berlin : Max-Plank-Institut fűr Bildungsforschung, 2006 [cit. 2006-07-1]. Dostupné na internete: <www.mpib-berlin.mpg.de/pisa>.

RAMIREZ, Elsa. 2002. Reading, Information Literacy, and Information Culture. Washington, DC : NCLIS–National Commission on Libraries and Information Science, 2002 [cit. 2006-07-1]. Dostupné na internete: <http://www.nclis.gov/libinter/infolitconf&meet/papers/ramirez-fullpaper.pdf>.

Slovenskí žiaci čítajú málo a nerozumejú tomu. In: EurActiv [online], 27.10.2006 [cit. 2007-08-10]. Dostupné na: <http://www.euractiv.sk/vzdelavanie0/clanok/slovenski-ziaci-citaju-malo-anerozumeju-tomu>.

Vygotskij, L. S. 1976. Vývoj vyšších psychických funkcí. Praha : Státní pedagogické nakladatelství, 1976. 363 s.

Vygotskij, L. S. Psychologie myšlení a řeči. Praha : Portál, 2004.

Znalostná spoločnosť pre človeka, človek pre znalostnú spoločnosť

Zdieľať:

Číslo: 3/2007

Obsah čísla