Znalostný manažment

Úvod

Posledné roky významne zmenili charakter dnešnej spoločnosti.
Zmeny, ktoré nastali, sú často jasné, zreteľné a hmatateľné, rovnako však
cítime, že s nimi prišli aj zmeny menej jasné, ktoré si mnohí vôbec nevšimnú a
viacerí ich vnímajú len implicitne. Premeny informačnej a znalostnej spoločnosti so
sebou priniesli oboje. Väčšina z nás si uvedomuje a vníma zmeny spôsobené masívnou
informatizáciou, pričom len niektorí implicitne vnímajú potrebu zmeny v
kompetenciách každého z nás, kto chce v informačnej spoločnosti aktívne pôsobiť.
Ešte menej sú zrejmé zmeny, ktoré so sebou prináša znalostná spoločnosť.
Znalosť, poznatok, vedomosti sa ešte nedostali do stredu pozornosti väčšiny
pracujúcich a tvoriacich ľudí. Spoločnosť však k tomu už smeruje a je dobré
vedieť si zmeny, ktoré tento prístup spôsobí, aspoň čiastočne predstaviť.

Práve tieto zmeny, ktoré si už mnohé krajiny „na západ“ od
Slovenska skúšajú na vlastnej koži, vo mne vzbudili záujem o oblasť práce so
znalosťami, konkrétne oblasť riadenia – manažovania znalostí. Napriek odmietavým
názorom niektorých odborníkov, ktorí túto oblasť považujú len za akýsi „módny
výstrelok“, ju osobne považujem za zaujímavú a hodnú pozornosti odborníkov aj
širokej verejnosti. Pokúsiť sa porozumieť a pracovať s niečím takým
neuchopiteľným, ako sú znalosti, je veľmi zaujímavé. Problémom bude zmeniť
spoločnosť poznačenú materializmom a individualizmom a nasmerovať ju k nemateriálnym
hodnotám a k spolupráci.

1   Nejednotnosť v prístupe k pojmu znalosť

Jeden zo základných pojmov znalostného manažmentu (KM) – pojem
„znalosť“ je problémový hneď z viacerých hľadísk.

1. Oblasť KM vychádza z anglo-americkej literatúry, kde pojem
   „knowledge“ má viacero významov. Tento pojem možno do slovenčiny preložiť
   niekoľkými termínmi, ako sú poznatok, znalosť, vedomosť, poznanie a pod., pričom
   niektorí slovenskí autori ich nevnímajú ako úplné synonymá a vo svojich prácach
   ich diferencujú.
2. Problémom je aj ďalšia vlastnosť anglického výrazu knowledge,
   ktorý je vlastne pomnožným podstatným menom, takže ho možno preložiť aj ako
   poznanie, vedomie.
3. Ďalším problémom je, že anglo-americká literatúra vníma tento
   pojem veľmi široko a mnohí na Slovensku s problémami prijímame fakt, že znalosťou
   sú v jej ponímaní myslené aj schopnosti, zručnosti, intuícia, talent či zmysel pre
   humor.
4. Ostatným problémom, ktorý pociťujú odborníci na celom svete, je
   nejednoznačné zadefinovanie pojmu znalosť. Mnohí autori si na pomoc berú pojem
   informácia.

Nonaka uvádza, že rovnako informácia aj znalosť sú o význame,
teda obe sú závislé od kontextov a vzťahov. Takže v určitých aspektoch sú si
podobné a v iných odlišné. Informácia je viac faktická, znalosť je o presvedčení
a subjektívnom názore. Navyše znalosť je vždy spojená s činnosťou a mala by byť
použitá (Nonaka, Takeuchi, 1995). Zaujímavo znalosti definujú autori Quigley a Debons
(1999), ktorí ich vymedzujú na základe ich schopnosti odpovedať na dve skupiny
otázok. Kým informácie odpovedajú na otázky typu: kto, kde, kedy, čo?, znalosti
odpovedajú na hlbšie otázky typu: ako a prečo?

Mnohí autori definujú znalosť na základe hierarchickej
postupnosti údaje – informácie – znalosti. Znalosti sú:

• hodnotné informácie z ľudskej mysle (Davenport, 1997),
• odskúšané, zhodnotené informácie v kontexte (Davenport, Prusak,
  1998),
• odvodené z informácií pomocou určitej postupnosti formálnych
  pravidiel (porovnávanie, triedenie, analyticko-syntetické vyhodnocovanie, overovanie a
  pod) (Vymětal a kol., 2005).

K premene informácií (odborná kniha z chémie) na znalosti
(realizácia výskumu) často potrebujeme už nejaké znalosti mať (ovládať chémiu).
Toto je vyjadrené aj vo vzorci: „Znalosť = informácia + x, pričom x predstavuje
súhrn predchádzajúcich znalostí, zručností, skúseností, mentálnych modelov a
pod.“ (Vymětal a kol. 2005).

Presné odlíšenie znalosti a informácie niekedy nie je možné,
ide o veľmi tenkú a jemnú hranicu, ktorá je závislá od nášho mentálneho modelu
sveta. Zaujímavé sú aj „extrémne“ názory odborníkov, ktorí uvádzajú, že
znalosť sa nachádza jedine v našej mysli, kde je v celom svojom kontexte. Akonáhle ju
vyjadríme – externalizujeme (napr. v podobe odbornej publikácie), ide už len o
informáciu, ktorá je potenciálnou znalosťou pre toho, kto si ju (knihu) prečíta,
porozumie jej a nejako ju využije (Hawamdeh, 2003).

Podľa významných autorov (Davenport, Prusak, 1998) je znalosť
akási prelievajúca alebo meniaca sa zmes rámcových skúseností, hodnôt,
kontextových informácií a expertných náhľadov, ktoré nám poskytujú rámec na
ohodnotenie a zahrnutie nových skúseností a informácií. Pochádza z mysle vlastníka
a je v nej aj aplikovaná. Na základe všetkých definícií môžeme znalosť jednoducho
definovať takto: „Znalosť je:

• súbor informácií zmysluplne zasadených do širokého kontextu
  (explicitné, implicitné),
• súbor skúseností, schopností, zručností, hodnôt,
  kompetencií  a pod. (tacitné) ktoré nás spoločne predurčujú k spôsobilosti k
  akcii“ (Katuščáková, 2009).

2   Typológia znalostí

Veľmi dôležitý aspekt priblíženia sa problematike KM je
úplné porozumenie celého obsahu pojmu znalosť, ktorému napomáha typológia
znalostí. Pre rôzne oblasti je aspekt delenia odlišný. Z hľadiska výskumu v oblasti
umelej inteligencie je určite veľmi dôležité členenie znalosti na deklaratívne
(„čo“) a procedurálne („ako“). Z hľadiska všeobecného manažmentu je
dôležité odlíšiť znalosti individuálne a kolektívne (napr. kultúra podniku).
Alebo na znalosti typu: know-what, know-how, know-where, know-why, know-who.

Z hľadiska znalostného manažmentu je najvýznamnejším aspektom
delenia znalostí ich možnosť vyjadriteľnosti, podľa čoho rozlišujeme
znalosti:

• explicitné,
• implicitné,
• tacitné.

Explicitné znalosti sú pomerne jednotne definované ako
znalosti, ktoré sú kodifikované, resp. štruktúrované, a je možné ich ľahko
vyjadriť písmenami, slovami, znakmi. Rovnako jednoduchá je ich komunikácia a
zdieľanie vo formálnom jazyku, ako aj ich zachytenie a znázornenie v dokumentoch,
databázach alebo informačných systémoch. Nonaka a Takeuchi (1995) uvádzajú, že
explicitné znalosti možno vyjadriť formálnym jazykom vrátane gramatických alebo
matematických vyjadrení, špecifikácií a manuálov. Možno ich teda ukladať do
systémov riadenia dokumentov, knižničných systémov, marketingových informačných
systémov a pod.

Implicitné a tacitné znalosti sú akýmsi opozitom
explicitných znalostí. Implicitné znalosti sú zatiaľ nevyjadrené znalosti získané
vzdelávaním alebo tréningom. V prípade tacitných znalostí je situácia
komplikovanejšia. Prvú zmienku o tacitnej (angl. tacit – tichý, mlčanlivý) znalosti
možno nájsť v diele filozofa M. Polanyiho z roku 1966. Polanyi píše: „Môžeme
vedieť viac, ako sme schopní vysloviť“ (Polanyi, 1966). Takže tacitné znalosti sú
skrytým druhom znalostí, ktoré bežne získavame socializáciou s okolím a o ktorých
existencii často ani nevieme. Problém nastáva pri snahe o ich externalizáciu, čo
často nie je vôbec možné. Často sa ako príklad uvádzajú nasledujúce situácie –
pokúste sa predstaviť si situáciu, že máte niekomu v podobe dokumentu vytvoriť
akýsi návod na bicyklovanie alebo máte slovne opísať, ako vyzerá zelená alebo
červená farba… Alebo sa skúste opýtať najlepších dizajnérov, technikov alebo
expertov v organizácii – čo je ich najhodnotnejšou znalosťou? Je to znalosť, ktorú
možno nájsť v knihách? Zistili by ste, že knihy síce sú hodnotné, ale skutočne
cenná znalosť je schopnosť prichádzať s novými nápadmi, kreatívnymi riešeniami
problémov alebo schopnosť klásť dobré otázky. Ak by ste chceli zistiť, odkiaľ
táto ich znalosť pochádza – pravdepodobne by odpoveď znela – neviem…

Vo všeobecnosti sa v publikáciách KM často stretávame s tým,
že implicitné a tacitné znalosti sa používajú ako synonymá, čo na určitej úrovni
riešenia problémov môže byť účelné.

2.1   Konverzie znalostí

Na základe prípadových štúdií v Japonsku vytvoril I. Nonaka v
roku 1995 model niekoľkých spôsobov ako organizácie vytvárajú znalosti. Hovoríme o
tzv. SECI (socializácia, externalizácia, kombinácia, internalizácia) modeli, ktorý
pracuje s:

–   dvomi formami znalostí (tacitné (implicitné) a
explicitné),

–   dynamickou interakciou (prenos),

–   4 procesmi tvorby znalostí – socializácia,
externalizácia, kombinácia a internalizácia.

SOCIALIZÁCIA (tacitné na tacitné)

Keď sa učeň učí od svojho majstra, hovoríme o socializácii (z
tacitných znalostí vznikajú opäť tacitné). Socializácia sa spája s procesom
zdieľania tacitných znalostí medzi ľuďmi. Táto výmena znalostí môže byť interakciou
jeden jednému, jeden viacerým alebo viacerí viacerým. Tacitnú znalosť možno
preniesť od jednej osoby k druhej bez slovnej alebo písomnej dokumentácie, napr.
spoločným zdieľaním skúseností a rozprávaním príbehov (Al-Hawamdeh, 2003).

EXTERNALIZÁCIA (tacitné na explicitné)

Ide o proces slovného vyjadrenia a kodifikácie tacitnej znalosti.
Je to pokus    premeny tacitnej znalosti na znalosť explicitnú. Proces
externalizácie alebo kodifikácie zahrňuje zachytenie a zdokumentovanie tacitnej
znalosti. Pomocou konceptualizácie, vylákavania a napokon artikulácie, hlavne v
spolupráci s inými, môže byť nejaká časť osobných tacitných znalostí zachytená
v explicitnej forme.

KOMBINÁCIA (explicitné na explicitné)

Významný je proces konverzie explicitných znalostí do
komplexnejších množín explicitných znalostí. Explicitné znalosti možno zdieľať a
prenášať pomocou dokumentov a e-mailov. Po tom, ako si jedinec vyhľadá informáciu,
nastáva proces rekonfigurácie, kde sa pokúšame informáciu zaradiť, pochopiť a dať
do nového kontextu. Príkladom môže byť napr. uloženie správy o projekte do skladu,
kam majú prístup všetci zamestnanci organizácie. V tomto procese sú veľmi
užitočné najnovšie IKT.

INTERNALIZÁCIA (explicitné na tacitné)

Tento proces je spojený s využitím explicitnej znalosti (dostať
ju dnu do vlastných znalostných štruktúr). Toto si vyžaduje prácu s explicitnými
znalosťami alebo informáciami, ich pochopenie a následnú internalizáciu. Pri tomto
procese by mala vzniknúť tacitná znalosť jednotlivca, ale nielen takto… (Truneček,
2004).

Obr. 1 Znalostná špirála SECI (Katuščáková, 2009)

3   Znalostný manažment (KM)

3.1   Intelektuálny pôvod KM

Podľa L. Prusaka (2001) „konceptuálna výstižnosť ekonómov,
pozorovacia bohatosť sociológov a porozumenie psychológii a filozofii dávajú KM
intelektuálny rámec a prostriedky, ktoré potrebuje pri zápase so skutočnou ľudskou a
štrukturálnou komplexnosťou znalostí v organizáciách“. Ekonómovia počas druhej
svetovej vojny zaznamenali, že výroba druhého lietadla zaberie viditeľne menej času
ako tvorba prvého a pritom druhé lietadlo má menej chýb, teda dokázali, že
pracovníci sa na základe skúsenosti dokážu poučiť. Tento jav bol opísaný v diele
K. Arrowa Learning by Doing v roku 1962, ktorý získal Nobelovu cenu za ekonómiu.
Pozornosť sa teda presunula na oblasť efektívneho vzdelávania. Sociológia obohatila
KM na makroúrovni (snaha o zadefinovanie postindustriálnej spoločnosti) aj na
mikroúrovni (komplexné štruktúry vnútorných sietí a komunít). Väčšina
odborníkov súhlasí, že znalosti sa vyskytujú a rastú hlavne v týchto sociálnych
štruktúrach, čo naštartovalo záujem o štúdium sietí a komunít.

Filozofia významne prispela rozlíšením explicitných a
tacitných znalostí, ktoré vlastne ako prvý urobil ešte Aristoteles. V súčasnosti,
keď máme prístup k obrovským kvantám informácií, sa logicky zvyšuje hodnota
tacitných, nezdigitalizovaných znalostí (Bresnahan, 1999). Táto hodnota vychádza z
dvoch príčin: jednou je vzácnosť – hodnota odborných znalostí, ktoré nemožno
jednoducho kopírovať a rozširovať; druhou príčinou je význam týchto znalostí pri
organizovaní a selekcii v záplave informácií tak, aby bolo možné tieto informácie
využiť. Psychológia sa zaoberá významnými témami pre KM, akými sú druhy poznania,
ako a prečo sa ľudia učia, zabúdajú, nevšímajú si veci, konajú alebo nedokážu
konať. Sleduje prirodzené kognitívne procesy a stavia otázky o vôli a motivácii,
ktoré sú zodpovedné za to, že je nemožné rozmýšľať
o znalostiach ako o mechanickom transfere od odosielateľa k prijímateľovi (Prusak,
2001).

3.2   Praktický kontext KM

Definícia znalostného manažmentu nie je jednoznačná a v
komunite knižnično-informačných pracovníkov je potrebné vymedziť tento termín
voči dobre známemu termínu informačný manažment. Informačný manažment (rovnako
ako posun smerom ku kvalite a prístup zameraný na ľudský kapitál) predstavuje podľa
Prusaka (2001) praktický rámec, ktorý priniesol významný obsah a energiu pre tvorbu
KM.

Mnohí z nás sú presvedčení, že KM je vlastne informačný
manažment s novým pomenovaním. Nie je to celkom tak a je veľmi dôležité porozumieť
rozdielu medzi informáciou a znalosťou, hlavne znalosťou tacitnou. Práve pre tento
aspekt mnohých znalostí nemožno očakávať, že informačný manažment zameraný na
riadenie ľahko vyjadriteľných, zachytiteľných, uložiteľných a pod. informácií
dokáže vyriešiť problém riadenia znalostí. Ak prijmeme predstavu, že tacitné
znalosti sa nachádzajú jedine v mysli človeka, potom je pochopiteľné, že ich
nemožno riadiť rovnako ako informácie alebo explicitné znalosti. Kým informačný
manažment je dôležitý a potreba riadiť digitálne informácie je väčšia ako
kedykoľvek predtým, informačný manažment predstavuje len jednu časť KM. Okrem
informácií a explicitných znalostí musí byť KM schopný „riadiť“ aj znalosti
typu know-how, know-who a hlavne tacitné znalosti. Kým znalosti typu know-how možno
zachytiť a zdokumentovať ako informáciu, tacitné znalosti možno prenášať jedine
socializáciou a interakciou. Informácie, databázy, patenty, technologické postupy,
know-how sú vlastníctvom organizácie, znalosti však zatiaľ vlastní jedine človek.
Riadenie znalostí bude preto spočívať predovšetkým v optimalizácii riadenia ľudí,
ktorí znalosti vlastnia. Do popredia sa preto logicky dostávajú odbory, ako sú
psychológia, sociológia, kognitívna veda a pod.

3.3  Definovanie znalostného manažmentu (KM)

Podobne ako v prípade pojmu znalosť, aj o pojme manažment
znalostí by sme mohli v danom slovnom spojení polemizovať. Mnoho autorov s
týmto pomenovaním nesúhlasí ani v zahraničí. Uvádzajú, že toto slovné spojenie
mylne evokuje predstavu nejakého manažéra, ktorý sedí v obleku a má dosah do
ľudských mozgov, aby z nich získaval znalosti, ktoré potom bude riadiť, akoby šlo o
súčiastky auta. Napriek tomu toto slovné spojenie už bolo všeobecne prijaté
komunitou vedcov aj ľudí z praxe.

Podľa Karla Sveibyho, jedného z expertov na meranie nehmotných
aktív, možno KM výstižne zadefinovať ako „umenie vytvárať hodnoty z nehmotných
aktív organizácie“ (Al-Hawamdeh, 2003). Podobne to vnímajú aj americkí autori
Davenport a Prusak (1998), ktorí KM definujú ako oblasť, ktorá sa zaoberá rozvojom a
zužitkovaním znalostného bohatstva organizácie za účelom podporovania
organizačných cieľov.

Význam KM je v snahe teoreticky porozumieť a prakticky pomáhať
pri vytváraní takých podmienok (sociálnych aj technických), ktoré by napomáhali a
motivovali k získavaniu, zachytávaniu, zdieľaniu a využívaniu znalostí v
organizácii.

Ak sa pokúšame zadefinovať KM o niečo menej všeobecne,
dostaneme sa na úroveň, v ktorej musíme opätovne odlišovať prácu s explicitnými a
tacitnými znalosťami. Odborníci sa často venujú len jednej oblasti a pomaly sa
separujú dve paradigmy, ktoré načrtol K. Sveiby ako akési stopy (tracks) – stopa
informačných technológií a stopa sociálna.

Technologické poňatie KM, nazývané ako „tvrdé“ alebo
euro-americké: dôraz je kladený na využitie informačných a znalostných
technológií a na prácu s explicitnými znalosťami, ktoré majú podľa odborníkov z
tejto oblasti objektívny charakter a možno ich prenášať. Primárnym cieľom v tomto
zmysle je potom znalosti vytvárať, kodifikovať, uchovávať a prenášať. Dalo by sa
povedať, že znalosť sa v tomto kontexte často dostáva na úroveň informácie.
Typickým príkladom je vytváranie nástrojov na dolovanie dát, dolovanie textov,
strojové učenie, spracovanie prirodzeného jazyka a pod.

Sociálne poňatie KM, nazývané ako „mäkké“ alebo
japonské: dôraz sa presúva na tacitné znalosti, ktoré majú subjektívnu povahu,
preto aj ich zachytávanie, spracovávanie a rozširovanie je problematické a pozornosť
smeruje na samotných ľudí ako znalostných pracovníkov. Organizácia samotná nemôže
vytvárať tacitné znalosti, môže ale vytvárať prostredie, ktoré bude ich tvorbu
podporovať. Preto v tomto prípade nemôžeme hovoriť o riadení znalostí, ale o
riadení znalostných pracovníkov a o vytváraní vhodného prostredia (Truneček, 2004).

Podobne komplexne KM zadefinoval aj Al-Hawamdeh (2003), ktorý
uvádza, že KM si vyžaduje infraštruktúru vhodnú na podporu tvorby a udržiavania
skladov znalostí a prostredie, ktoré umožní vytvárať možnosti na zdieľanie
znalostí a vzdelávanie organizácie. Michael E. D. Koening vyšpecifikoval aj niečo ako
tretiu úroveň, v ktorej sa dôraz kladie na vyhľadateľnosť obsahu. Túto oblasť by
možno bolo vhodné začleniť pod technickú paradigmu, aj keď ako knihovníci vieme,
že organizácia poznania bola dôležitá už pred zavedením výpočtovej techniky.
Koenig (2005) zdôrazňuje význam manažmentu obsahu a vytvárania taxonómií. Aj on
uvádza, že tu ide o priestor pre pracovníkov knižnično-informačnej vedy, ktorí už
dávno poznajú, študujú a rozvíjajú tvorbu taxonómií. Podľa neho komunita KM ide
nesprávnym smerom, ak knihovníkov obchádza a považuje taxonómie za niečo, čo
vychádza z prírodných vied (klasifikácia rastlín a zvierat).

Na základe uvedených definícií možno význam KM vnímať v
snahe o teoretické porozumenie a praktické napomáhanie pri vytváraní takých
podmienok (sociálnych aj technických), ktoré by napomáhali a motivovali ku
získavaniu, zachytávaniu, zdieľaniu a využívaniu znalostí v organizácii
(Katuščáková, 2009).

Obr. 2  Manažment znalostí a informačný manažment
z hľadiska typológie riadených znalostí (Hawamdeh, 2003)

4   Hlavné témy znalostného manažmentu

Spomínané smery KM vytvárajú svoje témy, ktoré možno
rozdeliť na témy sociálnej paradigmy a témy technologickej paradigmy. Medzi hlavné
témy sociálnej paradigmy možno zaradiť: zdieľanie znalostí, kultúru podporujúcu
zdieľanie znalostí, význam komunít, význam vzdelávania a podpory intelektuálneho
kapitálu, vytváranie učiacej sa organizácie a pod.

4.1   Hlavné témy sociálnej paradigmy

Zdieľanie znalostí

Pri tomto bode treba poznamenať, že termín zdieľať je v
kontexte slovenského jazyka bohemizmom, ale na druhej strane veľmi výstižne a
jednoducho vyjadruje preklad anglického pojmu to share. Do slovenského jazyka sa
dá preložiť skupinou pojmov ako deliť sa spoločne o niečo. V záujme
zjednodušenia štylizácií v kontexte tohto článku bude uprednostnený subštandardný
výraz zdieľať.

Proces zdieľania znalostí sa výrazne odlišuje od výmeny
informácií. Zdieľanie by malo zaručiť prenos celej znalosti (ak je to vôbec
možné). Efektívne zdieľanie v sebe zahŕňa procesy prenosu a prijatia – absorbcie.
Ak je znalosť prijatá, ale nie je absorbovaná, ako to je v prípade prenosu
informácií, potom prenos znalosti nie je dokončený. Aby sme mohli proces pomenovať
ako zdieľanie znalostí, potom je nevyhnutné, aby bola znalosť prijatá, spracovaná a
absorbovaná (Davenport, Prusak, 1998). Ako uvádza Sveiby, zdieľanie znalostí znamená
ich zdvojnásobenie, teda dosiahnutie synergického efektu. Rovnako dôležité je si
uvedomiť, že v procese zdieľania ide o dobrovoľný a slobodný akt, pre ktorý sa
jednotlivec rozhoduje sám a ku ktorému by mal byť nejako motivovaný. Práve otázka
motivácie ku zdieľaniu je veľmi náročná, nakoľko predpokladá zmenu prístupu
ľudí smerom od individualistického ku kolaboratívnemu.

Kultúra organizácie – podporujúca zdieľanie znalostí

Na zdieľanie znalostí má významný vplyv kultúra organizácie,
ktorá predstavuje súhrn spoločných hodnôt, postojov, vzájomných vzťahov a
spôsobov ich utvárania. Kultúru možno považovať za kolektívnu znalosť, ktorá je v
našom podvedomí a významne, hoci často nevedome, ovplyvňuje naše konanie. Ak by sa
nový zamestnanec, spoznávajúci kultúru organizácie, zaujímal o dôvody, prečo sa
niektoré veci riešia tak alebo inak, odpoveď by nebola jednoduchá a najčastejšie by
asi znela – „lebo“! (Rumizen, 2002).

Kultúra podporujúca zdieľanie znalostí je charakteristická
ochotou zdieľať svoje skúsenosti a znalosti, rovnako aj dôverou, vzájomnou úctou,
akceptovaním chýb, fyzickým stretávaním sa, tímovou prácou, živými debatami,
spoločným jazykom, ochotou ísť do rizika alebo prijať nápady z vonku a tiež
oceňovaním zdieľania znalostí (Dologová, 2001). Pretrváva totiž mýtus, že
odovzdanie informácie alebo svojho know-how môže znamenať stratu pracovného miesta.
Príčina je v nesprávnom odmeňovaní pracovníkov za ich individuálny úspech a nie za
tímovú spoluprácu. Rovnako dôležitá je aj správna organizačná štruktúra,
spôsob vedenia ľudí a zvýrazňovanie významu komunít.

Komunity

Najväčší dôraz sa kladie na konkrétny typ komunít tzv. Communities
of Practice, ktoré možno preložiť ako odborné alebo profesijné komunity. Tieto
komunity predstavujú ideálny priestor na zdieľanie tacitných znalostí, čo je práve
dôvod, prečo im je v KM venovaná veľká pozornosť. Profesijné komunity predstavujú
skupiny ľudí zdieľajúcich a zaujímajúcich sa o určité problémy alebo nejakú
tému, ktorí si prehlbujú svoje znalosti tým, že spolu priebežne komunikujú.
Členovia nemusia nevyhnutne pracovať spoločne každý deň, stretávajú sa preto, lebo
v spoločnej komunikácii vidia značnú hodnotu. Výsledkom ich činnosti môžu byť
vypracované nástroje, štandardy, manuály alebo iné dokumenty alebo len jednoducho
vytvorenie prostredia, v ktorom si členovia vnútorne – tacitne rozumejú (Wenger a
kol., 2002).

Často sa mylne zamieňajú s pojmami ako tím a pracovná skupina.
Na rozdiel od profesijnej komunity je tím vytvorený umelo manažmentom a zameriava sa na
konkrétny cieľ, ktorý treba do stanoveného času vyriešiť. Po vyriešení úlohy je
tím obyčajne rozpustený. Komunity však vznikajú prirodzene, bez zásahu manažmentu,
preto treba ich podpore venovať veľkú pozornosť, pričom aktivita manažmentu musí
byť nepriama, nakoľko priamy zásah do chodu komunity často spôsobí jej zánik.

Vzdelávanie

Učenie predstavuje základný proces, pri ktorom je statická
informácia premenená na dynamickú a aktívnu informáciu/znalosť, alebo proces, pri
ktorom zdieľame tacitné znalosti tvárou v tvár, keď sa tzv. učí učeň od majstra.
V znalostnej ekonomike môže zlyhanie v procese učenia v organizácii spôsobiť
katastrofu. Organizácie zvyšujú svoje investície do učenia, aby tak zabezpečili
zdieľanie znalostí v organizácii, čím sa zvýši produktívnosť a zlepší
konkurenčná výhoda organizácie (Hawamdeh, 2003). Dôležité je si uvedomiť, že
nejde o náklady na vzdelávanie, ale o investíciu, ktorá, ak je učenie efektívne, sa
raz určite vráti. Učenie v organizácii môže byť plánované alebo neplánované,
individuálne alebo skupinové. Môže ísť o formu samovzdelávania alebo učenia sa od
konkurentov, expertov a pod. Opisujú sa tri základné štýly učenia ako
jednoslučkové učenie, keď len hľadáme a napravujeme chyby. Ďalším je
dvojslučkové učenie, pri ktorom už riešime príčiny problémov pri koreni a
neliečime len príznaky. Posledným štýlom je tzv. duetero učenie, ktoré sa definuje
ako učenie o učení. V tomto štýle sa snažíme odhaliť relevantnosť samotného
procesu učenia v organizácii. Úspešné organizácie sa pohybujú progresívne vo
všetkých troch štýloch učenia, pričom efektívnosť nie je o zlepšovaní sa na
jednotlivých stupňoch, ale hlavne v rýchlosti, akou sa podarí posunúť na ďalší
stupeň učenia v organizácii (Argyris a Schon, 1996).

Učiaca sa organizácia

Pojem učiacej sa organizácie prepracoval P. Senge (1994), ktorý
učiacu sa organizáciu znázornil ako takú, ktorá neustále rozširuje svoje kapacity
na budovanie svojej budúcnosti. Ide o akýsi cieľ ideálnej organizácie, ktorá
systematicky zhromažďuje skúsenosti a poznatky získané vlastnou činnosťou aj z
činnosti konkurencie a cieľavedome ich využíva na svoj rozvoj a poučenie (Vymětal,
2005). Podľa Sengeho to, čo zásadne odlišuje učiacu sa organizáciu od tradičnej
byrokratickej, je ovládanie piatich disciplín:

1. mentálne modely;
2. osobné majstrovstvo;
3. zdieľané vízie;
4. tímové učenie;
5. systémové myslenie.

Mentálne modely široko ovplyvňujú naše vnímanie sveta vôkol,
sú to akési filtre a zjednodušujúce mechanizmy na riešenie problémov. Podľa Sengeho
(1994) problémom často nie je to, či sú naše mentálne modely správne, ale to, či
ich preverujeme a zisťujeme ich správnosť, pretože inak ideme do rizika, že sa nikdy
nepohneme vpred. Zdieľané vízie zdôrazňujú aspekt zmyslu pre skupinové videnie
cieľov, hodnôt, vízií a stratégií organizácie. Ide o schopnosť vytvoriť pocit
spolupatričnosti a schopnosť prepojiť ľudí spolu do spoločnej identity. Tímové
učenie v sebe zahŕňa zdieľanie a využívanie znalostí v prostredí kolektívneho
myslenia. Senge sa domnieva, že tímy, skôr ako jednotlivci, predstavujú základné
učiace sa jednotky v modernej organizácii, pričom dôraz kladie na dialóg. Osobné
majstrovstvo vyjadruje priebežné zlepšovanie sa v schopnostiach a zručnostiach v
učení sa a zapojenie sa do kontinuálneho osobného a profesijného rozvoja (Hawamdeh,
2003). Najvýznamnejšia je piata disciplína – systémové myslenie, ktoré predstavuje
srdce modelu učiacej sa organizácie. V tomto prípade sa všetci členovia organizácie
snažia o pochopenie celku namiesto zameriavania sa na malé časti organizácie v zmysle
štruktúry, procesov, myslenia a správania sa. Je dôležité si uvedomiť, že často
môžeme byť zdrojom problémov my sami a naša neschopnosť vidieť súvislosti.

4.2   Hlavné témy technickej paradigmy

Medzi hlavné témy technickej paradigmy určite patria znalostné
technológie – bázy znalostí, znalostný portál, konverzačné a kolaboratívne
nástroje, systémy elektronického vzdelávania, systémy TAEL (analýzy textu a
lokalizácie expertov), dolovanie údajov, dolovanie textu a pod. Tieto nové systémy sú
založené na znalostiach, pričom pracujú tak so znalosťami explicitnými, ktoré
vytvárajú obsah znalostných systémov, ako aj s tacitnými – tým, že simulujú
reálny fyzický kontakt (napr. videokonferencie). Pri narábaní so znalosťami si treba
uvedomiť, že ich organizácia nie je možná rovnakým spôsobom ako v prípade
informácií. Preto je dôležité používať novšie nástroje organizácie poznania,
ako sú taxonómie, metaúdaje, ontológie, XML a pod. V tejto oblasti sú nápomocní aj
pracovníci z oblasti knižnično-informačnej vedy, ktorí tieto nástroje vyvíjajú už
dlhé roky vo forme klasifikácií, tezaurov, riadených slovníkov a iných nástrojov.

Opäť je najlepšie porovnať si znalostný manažment a
informačný manažment z hľadiska používaných technológií. Kým zameranie
nástrojov informačného manažmentu je na elektronický prenos informácií, KM zahŕňa
aj veľké množstvo ľudských faktorov spojených so znalosťou, ako sú nástroje,
ktoré umožňujú ľudskú komunikáciu a spoluprácu. Na rozdiel od informačného
manažmentu, systémy znalostného manažmentu podporujú aj formálny aj neformálny
(vysoko neštruktúrovaný) obsah. Podporujú aj videoobsah, audionahrávky, konverzácie,
poznámky a čarbanice v poznámkovom bloku a pod., pričom sa snažia dať znalosti do
čo najširšieho kontextu. Používajú sa nástroje na mapovanie mysle, ktoré
napomáhajú vizualizácii našich myšlienok. Napriek tomu však väčšina poznatkov
ostáva zachytená v podobe textu. Postup je potom často takýto: v zdrojoch údajov (ako
napr. rôzne typy dokumentov, e-maily, webový obsah, XML zdroje a pod). sa odstráni
formátovanie, pričom sa vyberú metaúdaje a samotný obsah, ktorý sa transformuje do
podoby XML. Proces často pokračuje ďalej tým, že sa použijú nástroje dolovania
textu (morfologická, syntaktická, sémantická analýza a pod.) (Jambrich, 2005). Pre
znalostný manažment je dôležitá oblasť tvorby báz znalostí, dolovania údajov a
textu s cieľom nájsť nové poznatky, prepájať ľudí s konkrétnymi znalosťami za
pomoci inteligentných agentov a hlavne prepájať ľudí navzájom (kolaboratívne
nástroje, groupware, diskusné fóra, „opýtaj sa experta“ a pod.).

Oblasť KM má veľmi blízko k využívaniu výsledkov výskumov v
oblasti umelej inteligencie (okrem iného aj v oblasti dolovania údajov a textov), ktorá
rovnako ako znalostný manažment pracuje so znalosťami.
V tomto ohľade ostáva najväčším problémom otázka reprezentácie znalostí. Oblasť
umelej inteligencie nerozlišuje znalosti na explicitné a implicitné, ale na
deklaratívne a procedurálne, pričom používa rôzne metódy ich vyjadrenia. V prípade
umelej inteligencie sa snažíme o vyjadrenie znalostí spôsobom, ktorý bude strojom
blízky, aby boli schopné pracovať so znalosťami nie ako so znakmi (semiotika), ale ako
s poznaním – obsahom, ktorému začnú „rozumieť“ (sémantika).

Technológie zohrávajú v znalostnom manažmente významnú úlohu,
aj keď znalostný manažment nie je o technológiách. Najnovšie znalostné technológie
zlepšili našu schopnosť uchovávania, organizovania, sprístupňovania a využívania
informácií/znalostí rôznymi spôsobmi. Umožnili nám zlepšiť komunikáciu medzi
ľuďmi a oživili tak spoluprácu. Technológie nemôžu zastúpiť ľudskú spoluprácu,
no ak sa používajú vhodne, môžu nám napomôcť zefektívniť pracovné činnosti a
komunikáciu medzi ľuďmi.

5   Záver

Oblasť znalostného manažmentu je pre knihovnícku obec určite
zaujímavá. Môžeme sa stať aktívnymi spolutvorcami jej interdisciplinárneho obsahu a
môžeme sa rovnako stať praktickými používateľmi jej nových poznatkov. Často sa
diskutuje, či organizácie, akými sú knižnice alebo univerzity, ktoré „vlastnia“
množstvo poznatkov, sú aj tzv. učiacimi sa organizáciami, či by sa dokázali
transformovať na Sveibyho model učiacej a organizácie. Určite možno súhlasiť s
tým, že knižnice majú úroveň riadenia explicitných znalostí na vysokej úrovni,
ale aká je úroveň práce s tacitnými znalosťami? Venuje sa im vôbec nejaká
pozornosť? Pracuje sa na vytvorení atmosféry spolupráce a pod.

Viacero univerzít z rôznych krajín sveta poskytuje programy
znalostného manažmentu vo forme študijných odborov, špecializácií alebo kurzov.
Tieto programy sa ponúkajú na ekonomických školách, na školách, kde sa vyučujú
informačné systémy, počítačová veda alebo knižnično-informačná veda. Fakt, že
o túto oblasť majú knihovníci na celom svete záujem, potvrdzuje aj prieskum, ktorý
autorka zrealizovala v roku 2008 v databáze Web of Knowledge, presnejšie v odborných
článkoch Current Contents (2 021 článkov) za obdobie rokov 1998 – 2007. Najväčšiu
časť publikácií (30 %) tvorili autori z oblasti informačných a komunikačných
technológií, umelej inteligencie a pod. Oblasť ekonomiky a manažmentu mala zastúpenie
v podobe 22 % publikácií a oblasť knižnično-informačnej vedy 17 %. Dôležité preto
je, aby sme boli otvorení novým možnostiam a nepresadzovali názor, že znalostný
manažment je len akýsi „módny výstrelok“ alebo informačný manažment s novým
pomenovaním.

Zoznam bibliografických odkazov

ARGYRIS, C – SCHON, D. A. 1996. Organizational
Learning II. Theory, Method and Practice. Reading, MA: Addison Wesley. Podľa
Al-Hawamdeh, S. 2003. Knowledge Management: Cultivating knowledge professionals. Oxford:
Chandos Publishing Limited, 2003. 222 s. ISBN 1 84334 037 2.

BRESNAHAN, T. Computerisation and Wage Dispersion: An
Analytic Reinterpretation, In Economic Journal (June 1999). Podľa Prusak, L. Where
did knowledge management come from? In Knowledge Management, Volume 40, Number 4,
2001, p. 1002-1007; ISSN 0018-8670 [online] [citované 22.5. 2007]. Dostupné na
internete: <http://www.research.ibm.com/journal/sj/404/prusak.html>.

DAVENPORT, T. H. 1997. Information Ecology:Mastering the
information and knowledge enviroment. Oxford University Press: New York, NY. 288 s.
ISBN: 0195111680.

DAVENPORT, T. H. and PRUSAK, L. (1998) Working
Knowledge: How organizations manage what they know. Harvard Business School Press,
Boston, 1998. ISBN 978-1-57851-301-7.

DOLOGOVÁ, M. 2001. Znalostný manažment a praktiky
podporujúce zdieľanie znalostí a procesy učenia sa. In Znalostný manažment –
kľúč k úspechu : 23. medzinárodné kolokvium, Bratislava, 23.-24.5.2001 :
zborník referátov. Bratislava : Dom techniky ZSVTS , 2001. ISBN 80-233-0443-7.

HAWAMDEH, S.A. 2003. Knowledge Management: Cultivating
knowledge professionals. Oxford: Chandos Publishing Limited, 2003. 222 s. ISBN 1 84334
037 2.

JAMBRICH, M. 2005. Získavanie znalostí a lokalizácia
expertov z neštruktúrovaných a semištruktúrovaných dát v kontexte manažmentu
znalostí [online], [citované 20.1.2007]. Dostupné na internete: <http://146.102.64.29/~svatek/keg/seminar/jambrich.pdf>.

KOENIG, M. E. D. 2005. KM moves beyond the organization:
the opportunity for librarians. IFLA: Libraries – A Voyage of discovery. Oslo, 2005
[online], [citované 10.5.2006]. Dostupné na internete: <www.ifla.org/IV/ifla71/papers/123e-Koenig.pdf>.

 NONAKA, I. and TAKEUCHI, H. 1995. The
knowledge-creating company: how Japanese companies create the dynamics of innovation,
Oxford University Press, New York, NY. Podľa Stenmark, Dick : Data, information, and
knowledge (KM page3). 2002. [online], [citované 12.5.2006]. Dostupné na
internete:<http://w3.informatik.gu.se/~dixi/km/chap3.htm>.

POLANYI, M. 1966/1967. The Tacit Dimension, in
Prusak, L. (Ed.) Knowledge in Organizations, Butterworth-Heinemann, Newton, MA, pp.
135-146. Podľa Stenmark, D. Tacit Knowledge: the fundament for knowing (KM page6).
[online]. [citované 2.2.2006]. Dostupné na internete: <http://w3.informatik.gu.se/~dixi/km/chap6.htm>.

PRUSAK, L. Where did knowledge management come from? In Knowledge
Management, Volume 40, Number 4, 2001, p. 1002-1007; ISSN 0018-8670 [onlie] [citované
22.5. 2007]. Dostupné na internete: <http://www.research.ibm.com/journal/sj/404/prusak.html>.

QUIGLEY, E. J. and DEBONS, A. 1999. “Interrogative Theory
of Information and Knowledge”, In Proceedings of SIGCPR ‘99, ACM Press, New
Orleans, LA., pp. 4-10. Podľa Prusak, L. Where did knowledge management come from? In Knowledge
Management, Volume 40, Number 4, 2001, p. 1002-1007; ISSN 0018-8670 [online]
[citované 22.5. 2007]. Dostupné na internete: <http://www.research.ibm.com/journal/sj/404/prusak.html>.

RUMIZEN, Melissie Clemmons. 2002. The Complete Idiot´s
Guide to Knowledge Management. Indianapolis : Alpha Books, 2002. 315 s. ISBN
0-02-864177-9.

SENGE, Peter M. 1994. The fifth Discipline Fieldbook:
Strategies and Tools for Building a Learning Organization. London: Nicholas Brealey.
Podľa Hawamdeh 2003. Knowledge Management: Cultivating knowledge professionals. Oxford:
Chandos Publishing Limited, 2003. 222 s. ISBN 1 84334 037 2.

STENMARK, D. 2002. Data, information, and knowledge (KM
page3). 2002. [online], [citované 12.5.2006]. Dostupné na internete <http://w3.informatik.gu.se/~dixi/km/chap3.htm>.

TRUNEČEK, J. 2004. Management znalostí. 2004.
Praha: C. H. Beck, 2004. 131 s. ISBN 80-7179-884-3.

VYMĚTAL, J. – DIAČIKOVÁ, A. – VÁCHOVÁ, M. 2005. Informační
a znalostní management v praxi. Praha: LexisNexis CZ, 2005. 399 s. ISBN
80-86920-01-1.

WENGER, E. – McDERMOTT, R. – SNYDER, W. 2002. Cultivating
Communities of Practice. Boston: Harvard Business School Press. Podľa Hawamdeh 2003.
Knowledge Management: Cultivating knowledge professionals. Oxford: Chandos
Publishing Limited, 2003. 222 s. ISBN 1 84334 037 2.