Info mailom

Chcete pravidelne dostávať informácie o novinkách?

Znalostný manažment

Autor: Marcela Katuščáková 1
Číslo: 4/2009 -
Rubrika: Hlavné články/ Main Articles
Kľúčové slová:

Úvod

Posledné roky významne zmenili charakter dnešnej spoločnosti. Zmeny, ktoré nastali, sú často jasné, zreteľné a hmatateľné, rovnako však cítime, že s nimi prišli aj zmeny menej jasné, ktoré si mnohí vôbec nevšimnú a viacerí ich vnímajú len implicitne. Premeny informačnej a znalostnej spoločnosti so sebou priniesli oboje. Väčšina z nás si uvedomuje a vníma zmeny spôsobené masívnou informatizáciou, pričom len niektorí implicitne vnímajú potrebu zmeny v kompetenciách každého z nás, kto chce v informačnej spoločnosti aktívne pôsobiť. Ešte menej sú zrejmé zmeny, ktoré so sebou prináša znalostná spoločnosť. Znalosť, poznatok, vedomosti sa ešte nedostali do stredu pozornosti väčšiny pracujúcich a tvoriacich ľudí. Spoločnosť však k tomu už smeruje a je dobré vedieť si zmeny, ktoré tento prístup spôsobí, aspoň čiastočne predstaviť.

Práve tieto zmeny, ktoré si už mnohé krajiny „na západ“ od Slovenska skúšajú na vlastnej koži, vo mne vzbudili záujem o oblasť práce so znalosťami, konkrétne oblasť riadenia – manažovania znalostí. Napriek odmietavým názorom niektorých odborníkov, ktorí túto oblasť považujú len za akýsi „módny výstrelok“, ju osobne považujem za zaujímavú a hodnú pozornosti odborníkov aj širokej verejnosti. Pokúsiť sa porozumieť a pracovať s niečím takým neuchopiteľným, ako sú znalosti, je veľmi zaujímavé. Problémom bude zmeniť spoločnosť poznačenú materializmom a individualizmom a nasmerovať ju k nemateriálnym hodnotám a k spolupráci.

1   Nejednotnosť v prístupe k pojmu znalosť

Jeden zo základných pojmov znalostného manažmentu (KM) – pojem „znalosť“ je problémový hneď z viacerých hľadísk.

  1. Oblasť KM vychádza z anglo-americkej literatúry, kde pojem „knowledge“ má viacero významov. Tento pojem možno do slovenčiny preložiť niekoľkými termínmi, ako sú poznatok, znalosť, vedomosť, poznanie a pod., pričom niektorí slovenskí autori ich nevnímajú ako úplné synonymá a vo svojich prácach ich diferencujú.
  2. Problémom je aj ďalšia vlastnosť anglického výrazu knowledge, ktorý je vlastne pomnožným podstatným menom, takže ho možno preložiť aj ako poznanie, vedomie.
  3. Ďalším problémom je, že anglo-americká literatúra vníma tento pojem veľmi široko a mnohí na Slovensku s problémami prijímame fakt, že znalosťou sú v jej ponímaní myslené aj schopnosti, zručnosti, intuícia, talent či zmysel pre humor.
  4. Ostatným problémom, ktorý pociťujú odborníci na celom svete, je nejednoznačné zadefinovanie pojmu znalosť. Mnohí autori si na pomoc berú pojem informácia.

Nonaka uvádza, že rovnako informácia aj znalosť sú o význame, teda obe sú závislé od kontextov a vzťahov. Takže v určitých aspektoch sú si podobné a v iných odlišné. Informácia je viac faktická, znalosť je o presvedčení a subjektívnom názore. Navyše znalosť je vždy spojená s činnosťou a mala by byť použitá (Nonaka, Takeuchi, 1995). Zaujímavo znalosti definujú autori Quigley a Debons (1999), ktorí ich vymedzujú na základe ich schopnosti odpovedať na dve skupiny otázok. Kým informácie odpovedajú na otázky typu: kto, kde, kedy, čo?, znalosti odpovedajú na hlbšie otázky typu: ako a prečo?

Mnohí autori definujú znalosť na základe hierarchickej postupnosti údaje – informácie – znalosti. Znalosti sú:

  • hodnotné informácie z ľudskej mysle (Davenport, 1997),
  • odskúšané, zhodnotené informácie v kontexte (Davenport, Prusak, 1998),
  • odvodené z informácií pomocou určitej postupnosti formálnych pravidiel (porovnávanie, triedenie, analyticko-syntetické vyhodnocovanie, overovanie a pod) (Vymětal a kol., 2005).

K premene informácií (odborná kniha z chémie) na znalosti (realizácia výskumu) často potrebujeme už nejaké znalosti mať (ovládať chémiu). Toto je vyjadrené aj vo vzorci: „Znalosť = informácia + x, pričom x predstavuje súhrn predchádzajúcich znalostí, zručností, skúseností, mentálnych modelov a pod.“ (Vymětal a kol. 2005).

Presné odlíšenie znalosti a informácie niekedy nie je možné, ide o veľmi tenkú a jemnú hranicu, ktorá je závislá od nášho mentálneho modelu sveta. Zaujímavé sú aj „extrémne“ názory odborníkov, ktorí uvádzajú, že znalosť sa nachádza jedine v našej mysli, kde je v celom svojom kontexte. Akonáhle ju vyjadríme – externalizujeme (napr. v podobe odbornej publikácie), ide už len o informáciu, ktorá je potenciálnou znalosťou pre toho, kto si ju (knihu) prečíta, porozumie jej a nejako ju využije (Hawamdeh, 2003).

Podľa významných autorov (Davenport, Prusak, 1998) je znalosť akási prelievajúca alebo meniaca sa zmes rámcových skúseností, hodnôt, kontextových informácií a expertných náhľadov, ktoré nám poskytujú rámec na ohodnotenie a zahrnutie nových skúseností a informácií. Pochádza z mysle vlastníka a je v nej aj aplikovaná. Na základe všetkých definícií môžeme znalosť jednoducho definovať takto: „Znalosť je:

  • súbor informácií zmysluplne zasadených do širokého kontextu (explicitné, implicitné),
  • súbor skúseností, schopností, zručností, hodnôt, kompetencií  a pod. (tacitné) ktoré nás spoločne predurčujú k spôsobilosti k akcii“ (Katuščáková, 2009).

2   Typológia znalostí

Veľmi dôležitý aspekt priblíženia sa problematike KM je úplné porozumenie celého obsahu pojmu znalosť, ktorému napomáha typológia znalostí. Pre rôzne oblasti je aspekt delenia odlišný. Z hľadiska výskumu v oblasti umelej inteligencie je určite veľmi dôležité členenie znalosti na deklaratívne („čo“) a procedurálne („ako“). Z hľadiska všeobecného manažmentu je dôležité odlíšiť znalosti individuálne a kolektívne (napr. kultúra podniku). Alebo na znalosti typu: know-what, know-how, know-where, know-why, know-who.

Z hľadiska znalostného manažmentu je najvýznamnejším aspektom delenia znalostí ich možnosť vyjadriteľnosti, podľa čoho rozlišujeme znalosti:

  • explicitné,
  • implicitné,
  • tacitné.

Explicitné znalosti sú pomerne jednotne definované ako znalosti, ktoré sú kodifikované, resp. štruktúrované, a je možné ich ľahko vyjadriť písmenami, slovami, znakmi. Rovnako jednoduchá je ich komunikácia a zdieľanie vo formálnom jazyku, ako aj ich zachytenie a znázornenie v dokumentoch, databázach alebo informačných systémoch. Nonaka a Takeuchi (1995) uvádzajú, že explicitné znalosti možno vyjadriť formálnym jazykom vrátane gramatických alebo matematických vyjadrení, špecifikácií a manuálov. Možno ich teda ukladať do systémov riadenia dokumentov, knižničných systémov, marketingových informačných systémov a pod.

Implicitné a tacitné znalosti sú akýmsi opozitom explicitných znalostí. Implicitné znalosti sú zatiaľ nevyjadrené znalosti získané vzdelávaním alebo tréningom. V prípade tacitných znalostí je situácia komplikovanejšia. Prvú zmienku o tacitnej (angl. tacit – tichý, mlčanlivý) znalosti možno nájsť v diele filozofa M. Polanyiho z roku 1966. Polanyi píše: „Môžeme vedieť viac, ako sme schopní vysloviť“ (Polanyi, 1966). Takže tacitné znalosti sú skrytým druhom znalostí, ktoré bežne získavame socializáciou s okolím a o ktorých existencii často ani nevieme. Problém nastáva pri snahe o ich externalizáciu, čo často nie je vôbec možné. Často sa ako príklad uvádzajú nasledujúce situácie – pokúste sa predstaviť si situáciu, že máte niekomu v podobe dokumentu vytvoriť akýsi návod na bicyklovanie alebo máte slovne opísať, ako vyzerá zelená alebo červená farba... Alebo sa skúste opýtať najlepších dizajnérov, technikov alebo expertov v organizácii – čo je ich najhodnotnejšou znalosťou? Je to znalosť, ktorú možno nájsť v knihách? Zistili by ste, že knihy síce sú hodnotné, ale skutočne cenná znalosť je schopnosť prichádzať s novými nápadmi, kreatívnymi riešeniami problémov alebo schopnosť klásť dobré otázky. Ak by ste chceli zistiť, odkiaľ táto ich znalosť pochádza – pravdepodobne by odpoveď znela – neviem...

Vo všeobecnosti sa v publikáciách KM často stretávame s tým, že implicitné a tacitné znalosti sa používajú ako synonymá, čo na určitej úrovni riešenia problémov môže byť účelné.

2.1   Konverzie znalostí

Na základe prípadových štúdií v Japonsku vytvoril I. Nonaka v roku 1995 model niekoľkých spôsobov ako organizácie vytvárajú znalosti. Hovoríme o tzv. SECI (socializácia, externalizácia, kombinácia, internalizácia) modeli, ktorý pracuje s:

-   dvomi formami znalostí (tacitné (implicitné) a explicitné),

-   dynamickou interakciou (prenos),

-   4 procesmi tvorby znalostí – socializácia, externalizácia, kombinácia a internalizácia.

SOCIALIZÁCIA (tacitné na tacitné)

Keď sa učeň učí od svojho majstra, hovoríme o socializácii (z tacitných znalostí vznikajú opäť tacitné). Socializácia sa spája s procesom zdieľania tacitných znalostí medzi ľuďmi. Táto výmena znalostí môže byť interakciou jeden jednému, jeden viacerým alebo viacerí viacerým. Tacitnú znalosť možno preniesť od jednej osoby k druhej bez slovnej alebo písomnej dokumentácie, napr. spoločným zdieľaním skúseností a rozprávaním príbehov (Al-Hawamdeh, 2003).

EXTERNALIZÁCIA (tacitné na explicitné)

Ide o proces slovného vyjadrenia a kodifikácie tacitnej znalosti. Je to pokus    premeny tacitnej znalosti na znalosť explicitnú. Proces externalizácie alebo kodifikácie zahrňuje zachytenie a zdokumentovanie tacitnej znalosti. Pomocou konceptualizácie, vylákavania a napokon artikulácie, hlavne v spolupráci s inými, môže byť nejaká časť osobných tacitných znalostí zachytená v explicitnej forme.

KOMBINÁCIA (explicitné na explicitné)

Významný je proces konverzie explicitných znalostí do komplexnejších množín explicitných znalostí. Explicitné znalosti možno zdieľať a prenášať pomocou dokumentov a e-mailov. Po tom, ako si jedinec vyhľadá informáciu, nastáva proces rekonfigurácie, kde sa pokúšame informáciu zaradiť, pochopiť a dať do nového kontextu. Príkladom môže byť napr. uloženie správy o projekte do skladu, kam majú prístup všetci zamestnanci organizácie. V tomto procese sú veľmi užitočné najnovšie IKT.

INTERNALIZÁCIA (explicitné na tacitné)

Tento proces je spojený s využitím explicitnej znalosti (dostať ju dnu do vlastných znalostných štruktúr). Toto si vyžaduje prácu s explicitnými znalosťami alebo informáciami, ich pochopenie a následnú internalizáciu. Pri tomto procese by mala vzniknúť tacitná znalosť jednotlivca, ale nielen takto... (Truneček, 2004).

katusc1.jpg (34425 bytes)

Obr. 1 Znalostná špirála SECI (Katuščáková, 2009)

3   Znalostný manažment (KM)

3.1   Intelektuálny pôvod KM

Podľa L. Prusaka (2001) „konceptuálna výstižnosť ekonómov, pozorovacia bohatosť sociológov a porozumenie psychológii a filozofii dávajú KM intelektuálny rámec a prostriedky, ktoré potrebuje pri zápase so skutočnou ľudskou a štrukturálnou komplexnosťou znalostí v organizáciách“. Ekonómovia počas druhej svetovej vojny zaznamenali, že výroba druhého lietadla zaberie viditeľne menej času ako tvorba prvého a pritom druhé lietadlo má menej chýb, teda dokázali, že pracovníci sa na základe skúsenosti dokážu poučiť. Tento jav bol opísaný v diele K. Arrowa Learning by Doing v roku 1962, ktorý získal Nobelovu cenu za ekonómiu. Pozornosť sa teda presunula na oblasť efektívneho vzdelávania. Sociológia obohatila KM na makroúrovni (snaha o zadefinovanie postindustriálnej spoločnosti) aj na mikroúrovni (komplexné štruktúry vnútorných sietí a komunít). Väčšina odborníkov súhlasí, že znalosti sa vyskytujú a rastú hlavne v týchto sociálnych štruktúrach, čo naštartovalo záujem o štúdium sietí a komunít.

Filozofia významne prispela rozlíšením explicitných a tacitných znalostí, ktoré vlastne ako prvý urobil ešte Aristoteles. V súčasnosti, keď máme prístup k obrovským kvantám informácií, sa logicky zvyšuje hodnota tacitných, nezdigitalizovaných znalostí (Bresnahan, 1999). Táto hodnota vychádza z dvoch príčin: jednou je vzácnosť – hodnota odborných znalostí, ktoré nemožno jednoducho kopírovať a rozširovať; druhou príčinou je význam týchto znalostí pri organizovaní a selekcii v záplave informácií tak, aby bolo možné tieto informácie využiť. Psychológia sa zaoberá významnými témami pre KM, akými sú druhy poznania, ako a prečo sa ľudia učia, zabúdajú, nevšímajú si veci, konajú alebo nedokážu konať. Sleduje prirodzené kognitívne procesy a stavia otázky o vôli a motivácii, ktoré sú zodpovedné za to, že je nemožné rozmýšľať
o znalostiach ako o mechanickom transfere od odosielateľa k prijímateľovi (Prusak, 2001).

3.2   Praktický kontext KM

Definícia znalostného manažmentu nie je jednoznačná a v komunite knižnično-informačných pracovníkov je potrebné vymedziť tento termín voči dobre známemu termínu informačný manažment. Informačný manažment (rovnako ako posun smerom ku kvalite a prístup zameraný na ľudský kapitál) predstavuje podľa Prusaka (2001) praktický rámec, ktorý priniesol významný obsah a energiu pre tvorbu KM.

Mnohí z nás sú presvedčení, že KM je vlastne informačný manažment s novým pomenovaním. Nie je to celkom tak a je veľmi dôležité porozumieť rozdielu medzi informáciou a znalosťou, hlavne znalosťou tacitnou. Práve pre tento aspekt mnohých znalostí nemožno očakávať, že informačný manažment zameraný na riadenie ľahko vyjadriteľných, zachytiteľných, uložiteľných a pod. informácií dokáže vyriešiť problém riadenia znalostí. Ak prijmeme predstavu, že tacitné znalosti sa nachádzajú jedine v mysli človeka, potom je pochopiteľné, že ich nemožno riadiť rovnako ako informácie alebo explicitné znalosti. Kým informačný manažment je dôležitý a potreba riadiť digitálne informácie je väčšia ako kedykoľvek predtým, informačný manažment predstavuje len jednu časť KM. Okrem informácií a explicitných znalostí musí byť KM schopný „riadiť“ aj znalosti typu know-how, know-who a hlavne tacitné znalosti. Kým znalosti typu know-how možno zachytiť a zdokumentovať ako informáciu, tacitné znalosti možno prenášať jedine socializáciou a interakciou. Informácie, databázy, patenty, technologické postupy, know-how sú vlastníctvom organizácie, znalosti však zatiaľ vlastní jedine človek. Riadenie znalostí bude preto spočívať predovšetkým v optimalizácii riadenia ľudí, ktorí znalosti vlastnia. Do popredia sa preto logicky dostávajú odbory, ako sú psychológia, sociológia, kognitívna veda a pod.

3.3  Definovanie znalostného manažmentu (KM)

Podobne ako v prípade pojmu znalosť, aj o pojme manažment znalostí by sme mohli v danom slovnom spojení polemizovať. Mnoho autorov s týmto pomenovaním nesúhlasí ani v zahraničí. Uvádzajú, že toto slovné spojenie mylne evokuje predstavu nejakého manažéra, ktorý sedí v obleku a má dosah do ľudských mozgov, aby z nich získaval znalosti, ktoré potom bude riadiť, akoby šlo o súčiastky auta. Napriek tomu toto slovné spojenie už bolo všeobecne prijaté komunitou vedcov aj ľudí z praxe.

Podľa Karla Sveibyho, jedného z expertov na meranie nehmotných aktív, možno KM výstižne zadefinovať ako „umenie vytvárať hodnoty z nehmotných aktív organizácie“ (Al-Hawamdeh, 2003). Podobne to vnímajú aj americkí autori Davenport a Prusak (1998), ktorí KM definujú ako oblasť, ktorá sa zaoberá rozvojom a zužitkovaním znalostného bohatstva organizácie za účelom podporovania organizačných cieľov.

Význam KM je v snahe teoreticky porozumieť a prakticky pomáhať pri vytváraní takých podmienok (sociálnych aj technických), ktoré by napomáhali a motivovali k získavaniu, zachytávaniu, zdieľaniu a využívaniu znalostí v organizácii.

Ak sa pokúšame zadefinovať KM o niečo menej všeobecne, dostaneme sa na úroveň, v ktorej musíme opätovne odlišovať prácu s explicitnými a tacitnými znalosťami. Odborníci sa často venujú len jednej oblasti a pomaly sa separujú dve paradigmy, ktoré načrtol K. Sveiby ako akési stopy (tracks) – stopa informačných technológií a stopa sociálna.

Technologické poňatie KM, nazývané ako „tvrdé“ alebo euro-americké: dôraz je kladený na využitie informačných a znalostných technológií a na prácu s explicitnými znalosťami, ktoré majú podľa odborníkov z tejto oblasti objektívny charakter a možno ich prenášať. Primárnym cieľom v tomto zmysle je potom znalosti vytvárať, kodifikovať, uchovávať a prenášať. Dalo by sa povedať, že znalosť sa v tomto kontexte často dostáva na úroveň informácie. Typickým príkladom je vytváranie nástrojov na dolovanie dát, dolovanie textov, strojové učenie, spracovanie prirodzeného jazyka a pod.

Sociálne poňatie KM, nazývané ako „mäkké“ alebo japonské: dôraz sa presúva na tacitné znalosti, ktoré majú subjektívnu povahu, preto aj ich zachytávanie, spracovávanie a rozširovanie je problematické a pozornosť smeruje na samotných ľudí ako znalostných pracovníkov. Organizácia samotná nemôže vytvárať tacitné znalosti, môže ale vytvárať prostredie, ktoré bude ich tvorbu podporovať. Preto v tomto prípade nemôžeme hovoriť o riadení znalostí, ale o riadení znalostných pracovníkov a o vytváraní vhodného prostredia (Truneček, 2004).

Podobne komplexne KM zadefinoval aj Al-Hawamdeh (2003), ktorý uvádza, že KM si vyžaduje infraštruktúru vhodnú na podporu tvorby a udržiavania skladov znalostí a prostredie, ktoré umožní vytvárať možnosti na zdieľanie znalostí a vzdelávanie organizácie. Michael E. D. Koening vyšpecifikoval aj niečo ako tretiu úroveň, v ktorej sa dôraz kladie na vyhľadateľnosť obsahu. Túto oblasť by možno bolo vhodné začleniť pod technickú paradigmu, aj keď ako knihovníci vieme, že organizácia poznania bola dôležitá už pred zavedením výpočtovej techniky. Koenig (2005) zdôrazňuje význam manažmentu obsahu a vytvárania taxonómií. Aj on uvádza, že tu ide o priestor pre pracovníkov knižnično-informačnej vedy, ktorí už dávno poznajú, študujú a rozvíjajú tvorbu taxonómií. Podľa neho komunita KM ide nesprávnym smerom, ak knihovníkov obchádza a považuje taxonómie za niečo, čo vychádza z prírodných vied (klasifikácia rastlín a zvierat).

Na základe uvedených definícií možno význam KM vnímať v snahe o teoretické porozumenie a praktické napomáhanie pri vytváraní takých podmienok (sociálnych aj technických), ktoré by napomáhali a motivovali ku získavaniu, zachytávaniu, zdieľaniu a využívaniu znalostí v organizácii (Katuščáková, 2009).

katusc2.jpg (20956 bytes)

Obr. 2  Manažment znalostí a informačný manažment z hľadiska typológie riadených znalostí (Hawamdeh, 2003)

4   Hlavné témy znalostného manažmentu

Spomínané smery KM vytvárajú svoje témy, ktoré možno rozdeliť na témy sociálnej paradigmy a témy technologickej paradigmy. Medzi hlavné témy sociálnej paradigmy možno zaradiť: zdieľanie znalostí, kultúru podporujúcu zdieľanie znalostí, význam komunít, význam vzdelávania a podpory intelektuálneho kapitálu, vytváranie učiacej sa organizácie a pod.

4.1   Hlavné témy sociálnej paradigmy

Zdieľanie znalostí

Pri tomto bode treba poznamenať, že termín zdieľať je v kontexte slovenského jazyka bohemizmom, ale na druhej strane veľmi výstižne a jednoducho vyjadruje preklad anglického pojmu to share. Do slovenského jazyka sa dá preložiť skupinou pojmov ako deliť sa spoločne o niečo. V záujme zjednodušenia štylizácií v kontexte tohto článku bude uprednostnený subštandardný výraz zdieľať.

Proces zdieľania znalostí sa výrazne odlišuje od výmeny informácií. Zdieľanie by malo zaručiť prenos celej znalosti (ak je to vôbec možné). Efektívne zdieľanie v sebe zahŕňa procesy prenosu a prijatia – absorbcie. Ak je znalosť prijatá, ale nie je absorbovaná, ako to je v prípade prenosu informácií, potom prenos znalosti nie je dokončený. Aby sme mohli proces pomenovať ako zdieľanie znalostí, potom je nevyhnutné, aby bola znalosť prijatá, spracovaná a absorbovaná (Davenport, Prusak, 1998). Ako uvádza Sveiby, zdieľanie znalostí znamená ich zdvojnásobenie, teda dosiahnutie synergického efektu. Rovnako dôležité je si uvedomiť, že v procese zdieľania ide o dobrovoľný a slobodný akt, pre ktorý sa jednotlivec rozhoduje sám a ku ktorému by mal byť nejako motivovaný. Práve otázka motivácie ku zdieľaniu je veľmi náročná, nakoľko predpokladá zmenu prístupu ľudí smerom od individualistického ku kolaboratívnemu.

Kultúra organizácie – podporujúca zdieľanie znalostí

Na zdieľanie znalostí má významný vplyv kultúra organizácie, ktorá predstavuje súhrn spoločných hodnôt, postojov, vzájomných vzťahov a spôsobov ich utvárania. Kultúru možno považovať za kolektívnu znalosť, ktorá je v našom podvedomí a významne, hoci často nevedome, ovplyvňuje naše konanie. Ak by sa nový zamestnanec, spoznávajúci kultúru organizácie, zaujímal o dôvody, prečo sa niektoré veci riešia tak alebo inak, odpoveď by nebola jednoduchá a najčastejšie by asi znela – „lebo“! (Rumizen, 2002).

Kultúra podporujúca zdieľanie znalostí je charakteristická ochotou zdieľať svoje skúsenosti a znalosti, rovnako aj dôverou, vzájomnou úctou, akceptovaním chýb, fyzickým stretávaním sa, tímovou prácou, živými debatami, spoločným jazykom, ochotou ísť do rizika alebo prijať nápady z vonku a tiež oceňovaním zdieľania znalostí (Dologová, 2001). Pretrváva totiž mýtus, že odovzdanie informácie alebo svojho know-how môže znamenať stratu pracovného miesta. Príčina je v nesprávnom odmeňovaní pracovníkov za ich individuálny úspech a nie za tímovú spoluprácu. Rovnako dôležitá je aj správna organizačná štruktúra, spôsob vedenia ľudí a zvýrazňovanie významu komunít.

Komunity

Najväčší dôraz sa kladie na konkrétny typ komunít tzv. Communities of Practice, ktoré možno preložiť ako odborné alebo profesijné komunity. Tieto komunity predstavujú ideálny priestor na zdieľanie tacitných znalostí, čo je práve dôvod, prečo im je v KM venovaná veľká pozornosť. Profesijné komunity predstavujú skupiny ľudí zdieľajúcich a zaujímajúcich sa o určité problémy alebo nejakú tému, ktorí si prehlbujú svoje znalosti tým, že spolu priebežne komunikujú. Členovia nemusia nevyhnutne pracovať spoločne každý deň, stretávajú sa preto, lebo v spoločnej komunikácii vidia značnú hodnotu. Výsledkom ich činnosti môžu byť vypracované nástroje, štandardy, manuály alebo iné dokumenty alebo len jednoducho vytvorenie prostredia, v ktorom si členovia vnútorne – tacitne rozumejú (Wenger a kol., 2002).

Často sa mylne zamieňajú s pojmami ako tím a pracovná skupina. Na rozdiel od profesijnej komunity je tím vytvorený umelo manažmentom a zameriava sa na konkrétny cieľ, ktorý treba do stanoveného času vyriešiť. Po vyriešení úlohy je tím obyčajne rozpustený. Komunity však vznikajú prirodzene, bez zásahu manažmentu, preto treba ich podpore venovať veľkú pozornosť, pričom aktivita manažmentu musí byť nepriama, nakoľko priamy zásah do chodu komunity často spôsobí jej zánik.

Vzdelávanie

Učenie predstavuje základný proces, pri ktorom je statická informácia premenená na dynamickú a aktívnu informáciu/znalosť, alebo proces, pri ktorom zdieľame tacitné znalosti tvárou v tvár, keď sa tzv. učí učeň od majstra. V znalostnej ekonomike môže zlyhanie v procese učenia v organizácii spôsobiť katastrofu. Organizácie zvyšujú svoje investície do učenia, aby tak zabezpečili zdieľanie znalostí v organizácii, čím sa zvýši produktívnosť a zlepší konkurenčná výhoda organizácie (Hawamdeh, 2003). Dôležité je si uvedomiť, že nejde o náklady na vzdelávanie, ale o investíciu, ktorá, ak je učenie efektívne, sa raz určite vráti. Učenie v organizácii môže byť plánované alebo neplánované, individuálne alebo skupinové. Môže ísť o formu samovzdelávania alebo učenia sa od konkurentov, expertov a pod. Opisujú sa tri základné štýly učenia ako jednoslučkové učenie, keď len hľadáme a napravujeme chyby. Ďalším je dvojslučkové učenie, pri ktorom už riešime príčiny problémov pri koreni a neliečime len príznaky. Posledným štýlom je tzv. duetero učenie, ktoré sa definuje ako učenie o učení. V tomto štýle sa snažíme odhaliť relevantnosť samotného procesu učenia v organizácii. Úspešné organizácie sa pohybujú progresívne vo všetkých troch štýloch učenia, pričom efektívnosť nie je o zlepšovaní sa na jednotlivých stupňoch, ale hlavne v rýchlosti, akou sa podarí posunúť na ďalší stupeň učenia v organizácii (Argyris a Schon, 1996).

Učiaca sa organizácia

Pojem učiacej sa organizácie prepracoval P. Senge (1994), ktorý učiacu sa organizáciu znázornil ako takú, ktorá neustále rozširuje svoje kapacity na budovanie svojej budúcnosti. Ide o akýsi cieľ ideálnej organizácie, ktorá systematicky zhromažďuje skúsenosti a poznatky získané vlastnou činnosťou aj z činnosti konkurencie a cieľavedome ich využíva na svoj rozvoj a poučenie (Vymětal, 2005). Podľa Sengeho to, čo zásadne odlišuje učiacu sa organizáciu od tradičnej byrokratickej, je ovládanie piatich disciplín:

  1. mentálne modely;
  2. osobné majstrovstvo;
  3. zdieľané vízie;
  4. tímové učenie;
  5. systémové myslenie.

Mentálne modely široko ovplyvňujú naše vnímanie sveta vôkol, sú to akési filtre a zjednodušujúce mechanizmy na riešenie problémov. Podľa Sengeho (1994) problémom často nie je to, či sú naše mentálne modely správne, ale to, či ich preverujeme a zisťujeme ich správnosť, pretože inak ideme do rizika, že sa nikdy nepohneme vpred. Zdieľané vízie zdôrazňujú aspekt zmyslu pre skupinové videnie cieľov, hodnôt, vízií a stratégií organizácie. Ide o schopnosť vytvoriť pocit spolupatričnosti a schopnosť prepojiť ľudí spolu do spoločnej identity. Tímové učenie v sebe zahŕňa zdieľanie a využívanie znalostí v prostredí kolektívneho myslenia. Senge sa domnieva, že tímy, skôr ako jednotlivci, predstavujú základné učiace sa jednotky v modernej organizácii, pričom dôraz kladie na dialóg. Osobné majstrovstvo vyjadruje priebežné zlepšovanie sa v schopnostiach a zručnostiach v učení sa a zapojenie sa do kontinuálneho osobného a profesijného rozvoja (Hawamdeh, 2003). Najvýznamnejšia je piata disciplína – systémové myslenie, ktoré predstavuje srdce modelu učiacej sa organizácie. V tomto prípade sa všetci členovia organizácie snažia o pochopenie celku namiesto zameriavania sa na malé časti organizácie v zmysle štruktúry, procesov, myslenia a správania sa. Je dôležité si uvedomiť, že často môžeme byť zdrojom problémov my sami a naša neschopnosť vidieť súvislosti.

4.2   Hlavné témy technickej paradigmy

Medzi hlavné témy technickej paradigmy určite patria znalostné technológie – bázy znalostí, znalostný portál, konverzačné a kolaboratívne nástroje, systémy elektronického vzdelávania, systémy TAEL (analýzy textu a lokalizácie expertov), dolovanie údajov, dolovanie textu a pod. Tieto nové systémy sú založené na znalostiach, pričom pracujú tak so znalosťami explicitnými, ktoré vytvárajú obsah znalostných systémov, ako aj s tacitnými – tým, že simulujú reálny fyzický kontakt (napr. videokonferencie). Pri narábaní so znalosťami si treba uvedomiť, že ich organizácia nie je možná rovnakým spôsobom ako v prípade informácií. Preto je dôležité používať novšie nástroje organizácie poznania, ako sú taxonómie, metaúdaje, ontológie, XML a pod. V tejto oblasti sú nápomocní aj pracovníci z oblasti knižnično-informačnej vedy, ktorí tieto nástroje vyvíjajú už dlhé roky vo forme klasifikácií, tezaurov, riadených slovníkov a iných nástrojov.

Opäť je najlepšie porovnať si znalostný manažment a informačný manažment z hľadiska používaných technológií. Kým zameranie nástrojov informačného manažmentu je na elektronický prenos informácií, KM zahŕňa aj veľké množstvo ľudských faktorov spojených so znalosťou, ako sú nástroje, ktoré umožňujú ľudskú komunikáciu a spoluprácu. Na rozdiel od informačného manažmentu, systémy znalostného manažmentu podporujú aj formálny aj neformálny (vysoko neštruktúrovaný) obsah. Podporujú aj videoobsah, audionahrávky, konverzácie, poznámky a čarbanice v poznámkovom bloku a pod., pričom sa snažia dať znalosti do čo najširšieho kontextu. Používajú sa nástroje na mapovanie mysle, ktoré napomáhajú vizualizácii našich myšlienok. Napriek tomu však väčšina poznatkov ostáva zachytená v podobe textu. Postup je potom často takýto: v zdrojoch údajov (ako napr. rôzne typy dokumentov, e-maily, webový obsah, XML zdroje a pod). sa odstráni formátovanie, pričom sa vyberú metaúdaje a samotný obsah, ktorý sa transformuje do podoby XML. Proces často pokračuje ďalej tým, že sa použijú nástroje dolovania textu (morfologická, syntaktická, sémantická analýza a pod.) (Jambrich, 2005). Pre znalostný manažment je dôležitá oblasť tvorby báz znalostí, dolovania údajov a textu s cieľom nájsť nové poznatky, prepájať ľudí s konkrétnymi znalosťami za pomoci inteligentných agentov a hlavne prepájať ľudí navzájom (kolaboratívne nástroje, groupware, diskusné fóra, „opýtaj sa experta“ a pod.).

Oblasť KM má veľmi blízko k využívaniu výsledkov výskumov v oblasti umelej inteligencie (okrem iného aj v oblasti dolovania údajov a textov), ktorá rovnako ako znalostný manažment pracuje so znalosťami.
V tomto ohľade ostáva najväčším problémom otázka reprezentácie znalostí. Oblasť umelej inteligencie nerozlišuje znalosti na explicitné a implicitné, ale na deklaratívne a procedurálne, pričom používa rôzne metódy ich vyjadrenia. V prípade umelej inteligencie sa snažíme o vyjadrenie znalostí spôsobom, ktorý bude strojom blízky, aby boli schopné pracovať so znalosťami nie ako so znakmi (semiotika), ale ako s poznaním – obsahom, ktorému začnú „rozumieť“ (sémantika).

Technológie zohrávajú v znalostnom manažmente významnú úlohu, aj keď znalostný manažment nie je o technológiách. Najnovšie znalostné technológie zlepšili našu schopnosť uchovávania, organizovania, sprístupňovania a využívania informácií/znalostí rôznymi spôsobmi. Umožnili nám zlepšiť komunikáciu medzi ľuďmi a oživili tak spoluprácu. Technológie nemôžu zastúpiť ľudskú spoluprácu, no ak sa používajú vhodne, môžu nám napomôcť zefektívniť pracovné činnosti a komunikáciu medzi ľuďmi.

5   Záver

Oblasť znalostného manažmentu je pre knihovnícku obec určite zaujímavá. Môžeme sa stať aktívnymi spolutvorcami jej interdisciplinárneho obsahu a môžeme sa rovnako stať praktickými používateľmi jej nových poznatkov. Často sa diskutuje, či organizácie, akými sú knižnice alebo univerzity, ktoré „vlastnia“ množstvo poznatkov, sú aj tzv. učiacimi sa organizáciami, či by sa dokázali transformovať na Sveibyho model učiacej a organizácie. Určite možno súhlasiť s tým, že knižnice majú úroveň riadenia explicitných znalostí na vysokej úrovni, ale aká je úroveň práce s tacitnými znalosťami? Venuje sa im vôbec nejaká pozornosť? Pracuje sa na vytvorení atmosféry spolupráce a pod.

Viacero univerzít z rôznych krajín sveta poskytuje programy znalostného manažmentu vo forme študijných odborov, špecializácií alebo kurzov. Tieto programy sa ponúkajú na ekonomických školách, na školách, kde sa vyučujú informačné systémy, počítačová veda alebo knižnično-informačná veda. Fakt, že o túto oblasť majú knihovníci na celom svete záujem, potvrdzuje aj prieskum, ktorý autorka zrealizovala v roku 2008 v databáze Web of Knowledge, presnejšie v odborných článkoch Current Contents (2 021 článkov) za obdobie rokov 1998 – 2007. Najväčšiu časť publikácií (30 %) tvorili autori z oblasti informačných a komunikačných technológií, umelej inteligencie a pod. Oblasť ekonomiky a manažmentu mala zastúpenie v podobe 22 % publikácií a oblasť knižnično-informačnej vedy 17 %. Dôležité preto je, aby sme boli otvorení novým možnostiam a nepresadzovali názor, že znalostný manažment je len akýsi „módny výstrelok“ alebo informačný manažment s novým pomenovaním.

 

Zoznam bibliografických odkazov

ARGYRIS, C – SCHON, D. A. 1996. Organizational Learning II. Theory, Method and Practice. Reading, MA: Addison Wesley. Podľa Al-Hawamdeh, S. 2003. Knowledge Management: Cultivating knowledge professionals. Oxford: Chandos Publishing Limited, 2003. 222 s. ISBN 1 84334 037 2.

BRESNAHAN, T. Computerisation and Wage Dispersion: An Analytic Reinterpretation, In Economic Journal (June 1999). Podľa Prusak, L. Where did knowledge management come from? In Knowledge Management, Volume 40, Number 4, 2001, p. 1002-1007; ISSN 0018-8670 [online] [citované 22.5. 2007]. Dostupné na internete: <http://www.research.ibm.com/journal/sj/404/prusak.html>.

DAVENPORT, T. H. 1997. Information Ecology:Mastering the information and knowledge enviroment. Oxford University Press: New York, NY. 288 s. ISBN: 0195111680.

DAVENPORT, T. H. and PRUSAK, L. (1998) Working Knowledge: How organizations manage what they know. Harvard Business School Press, Boston, 1998. ISBN 978-1-57851-301-7.

DOLOGOVÁ, M. 2001. Znalostný manažment a praktiky podporujúce zdieľanie znalostí a procesy učenia sa. In Znalostný manažment – kľúč k úspechu : 23. medzinárodné kolokvium, Bratislava, 23.-24.5.2001 : zborník referátov. Bratislava : Dom techniky ZSVTS , 2001. ISBN 80-233-0443-7.

HAWAMDEH, S.A. 2003. Knowledge Management: Cultivating knowledge professionals. Oxford: Chandos Publishing Limited, 2003. 222 s. ISBN 1 84334 037 2.

JAMBRICH, M. 2005. Získavanie znalostí a lokalizácia expertov z neštruktúrovaných a semištruktúrovaných dát v kontexte manažmentu znalostí [online], [citované 20.1.2007]. Dostupné na internete: <http://146.102.64.29/~svatek/keg/seminar/jambrich.pdf>.

KOENIG, M. E. D. 2005. KM moves beyond the organization: the opportunity for librarians. IFLA: Libraries – A Voyage of discovery. Oslo, 2005 [online], [citované 10.5.2006]. Dostupné na internete: <www.ifla.org/IV/ifla71/papers/123e-Koenig.pdf>.

 NONAKA, I. and TAKEUCHI, H. 1995. The knowledge-creating company: how Japanese companies create the dynamics of innovation, Oxford University Press, New York, NY. Podľa Stenmark, Dick : Data, information, and knowledge (KM page3). 2002. [online], [citované 12.5.2006]. Dostupné na internete:<http://w3.informatik.gu.se/~dixi/km/chap3.htm>.

POLANYI, M. 1966/1967. The Tacit Dimension, in Prusak, L. (Ed.) Knowledge in Organizations, Butterworth-Heinemann, Newton, MA, pp. 135-146. Podľa Stenmark, D. Tacit Knowledge: the fundament for knowing (KM page6). [online]. [citované 2.2.2006]. Dostupné na internete: <http://w3.informatik.gu.se/~dixi/km/chap6.htm>.

PRUSAK, L. Where did knowledge management come from? In Knowledge Management, Volume 40, Number 4, 2001, p. 1002-1007; ISSN 0018-8670 [onlie] [citované 22.5. 2007]. Dostupné na internete: <http://www.research.ibm.com/journal/sj/404/prusak.html>.

QUIGLEY, E. J. and DEBONS, A. 1999. “Interrogative Theory of Information and Knowledge”, In Proceedings of SIGCPR ‘99, ACM Press, New Orleans, LA., pp. 4-10. Podľa Prusak, L. Where did knowledge management come from? In Knowledge Management, Volume 40, Number 4, 2001, p. 1002-1007; ISSN 0018-8670 [online] [citované 22.5. 2007]. Dostupné na internete: <http://www.research.ibm.com/journal/sj/404/prusak.html>.

RUMIZEN, Melissie Clemmons. 2002. The Complete Idiot´s Guide to Knowledge Management. Indianapolis : Alpha Books, 2002. 315 s. ISBN 0-02-864177-9.

SENGE, Peter M. 1994. The fifth Discipline Fieldbook: Strategies and Tools for Building a Learning Organization. London: Nicholas Brealey. Podľa Hawamdeh 2003. Knowledge Management: Cultivating knowledge professionals. Oxford: Chandos Publishing Limited, 2003. 222 s. ISBN 1 84334 037 2.

STENMARK, D. 2002. Data, information, and knowledge (KM page3). 2002. [online], [citované 12.5.2006]. Dostupné na internete <http://w3.informatik.gu.se/~dixi/km/chap3.htm>.

TRUNEČEK, J. 2004. Management znalostí. 2004. Praha: C. H. Beck, 2004. 131 s. ISBN 80-7179-884-3.

VYMĚTAL, J. – DIAČIKOVÁ, A. – VÁCHOVÁ, M. 2005. Informační a znalostní management v praxi. Praha: LexisNexis CZ, 2005. 399 s. ISBN 80-86920-01-1.

WENGER, E. – McDERMOTT, R. – SNYDER, W. 2002. Cultivating Communities of Practice. Boston: Harvard Business School Press. Podľa Hawamdeh 2003. Knowledge Management: Cultivating knowledge professionals. Oxford: Chandos Publishing Limited, 2003. 222 s. ISBN 1 84334 037 2.

Tlačiť Facebook Twitter LinkdeIN

Hodnotenie

Počet hodnotení: 43

Creative Commons License
This work is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License

Ak sa neuvádza inak, obsah článkov podlieha licencii https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/


ISSN 1336-0779 (online vydanie)  ISSN 1335-793X (tlačené vydanie)
© Centrum vedecko - technických informácií SR