Informační vzdělávání: jak zjistíme, zda opravdu funguje?
Hlavné článkyinformačné správanieinformačné vzdelávanieprieskumy, výskumyTento článek je rozšířenou verzí autorčina příspěvku na pracovním semináři „Měření efektivity informačního vzdělávání: novinky a shrnutí tématu“, který se konal 21. 3. 2013 v Brně. Shrnuje dosavadní aktivity v rámci problematiky hodnocení dopadu a efektivity informačního vzdělávání v prostředí vysokých škol a vysokoškolských knihoven uskutečněné na platformě Odborné komise IVIG AKVŠ. Zároveň jsou zmíněny novinky ze zahraniční literatury představující různé aspekty tohoto tématu a také jednotlivé metody vhodné pro detailní hodnocení dopadu informačního vzdělávání na studenty a jejich schopnost práce s informačními zdroji během dalšího studia. Diskuse je vedena zejména nad otázkou standardizovaných testů, jejich výhodami i nevýhodami. Na druhé straně se začínají objevovat alternativy ve formě testů dané instituci ušitým na míru, metoda portfolia či testování dlouhodobé retence znalostí a dovedností v oblasti informační gramotnosti.
1. Hodnocení dopadu vzdělávání: pár slov úvodem
Hodnocení dopadu a efektivity jakékoliv vzdělávací aktivity je záležitostí velice problematickou. A různé snahy o přesné měření a kvantifikaci výsledků vzdělávacího procesu, s následným porovnáváním, sestavováním žebříčků a tabulek, vždy vyvolává bouřlivou debatu. V České republice je to v současné dobře například otázka plošného testování znalostí dětí v 5. a 9. ročníku základní školy1, která vyvolala vlnu odporu nejen mezi rodiči žáků, ale i u velké části odborníků v oblasti pedagogiky2.
Mnoho lidí si uvědomuje, o jak křehkou a těžce uchopitelnou záležitost se jedná. Jak změřit či spočítat osvojené znalosti a získané dovednosti? Jakým způsobem zjistit, zda si žáci/studenti uchovali své vědomosti, i když od testu, na který se pečlivě připravovali, uběhlo již několik dnů, týdnů či měsíců? Jaký vliv má na penzum osvojených znalostí osobnost pedagoga, styl výuky a intelektuální výbava studenta? Již jen z tohoto stručného výčtu otázek, které vyvstávají v mysli každého, kdo se zabývá procesem vzdělávání, vyplývá, že by se v ideálním případě mělo jednat o kombinaci několika různých metod. Ale jak toto prakticky uskutečnit v běžném provozu výuky, kdy je třeba – a to ve všech předmětech a kurzech bez rozdílu – probrat a vysvětlit tolik látky, že není možné se zabývat na čas náročnými
evaluačními metodami, někdy až hraničícími s výzkumnou činností? Toto většinou vede k tomu, že saháme po různých formách testů, které jsou na administraci poměrně dost nenáročné. Ale jak zabránit tomu, aby se žáci a studenti v rámci výuky připravovali pouze na závěrečné testy – s obavy před špatnými výsledky jednotlivců i celé školy – a zcela se zanedbávaly tak důležité aspekty vzdělávání, jako je rozvoj kritického myšlení a čtenářské gramotnosti či uvědomování si širších souvislostí probírané látky?
Výše uvedené otázky jsou většinou diskutovány v rámci systému formálního vzdělávání: tedy na základních, středních a vysokých školách. Ale týkají se v podstatě všech aktérů zasahujících do oblasti vzdělávání. Knihovna je jedním z nich.
Rozvíjející se aktivity v oblasti zvyšování informační gramotnosti – tedy v oblasti informačního vzdělávání – vybízejí k úvahám o tom, jak efektivní vzdělávací aktivity knihoven jsou a jakým způsobem měřit jejich dopad.
2. Aktivity v České republice
2.1 Východiska
Knihovníci, kteří se podílejí na informačním vzdělávání – bez ohledu na typ knihovny, ve které se tak děje, se již dlouhou dobu intuitivně snaží zjišťovat, jak jsou uživatelé se vzdělávacími akcemi spokojeni, jaká další témata je zajímají a jaký formát výuky jim nejvíce vyhovuje. Jedná se o zpětnou vazbu v tom nejčastějším slova smyslu a často je to i dostačující pro základní úpravy a obměny vzdělávacích aktivit dané knihovny. V posledních letech se ale ukazuje, že zejména u knihoven, které jsou součástí vzdělávacích institucí – typickým příkladem jsou knihovny vysokoškolské – tento přístup přestává být dostačující.
Na vysokých školách v celém světě, Českou republiku nevyjímaje, se detailní evaluace výuky, pedagogického výkonu vyučujícího a znalostí, které studenti v jednotlivých kurzech získaly, dostala do popředí zájmu. A tato atmosféra se přenáší i do knihoven. Zástupci vedení univerzit začínají od knihovníků požadovat argumenty pro to, že se informační vzdělávání vyplácí a že jeho dopad a vliv na kvalitu absolventů je úměrný času a finančním prostředkům, které jsou na něj vynakládány. Na českých vysokých školách probíhají různé formy auditů a evaluací, a to i pod dohledem zahraničních evaluačních komisí. Součástí tohoto hodnocení je i úroveň knihovnických a informačních služeb, včetně informačního vzdělávání. A vždy dojde i na otázku, kolik uživatelů (většinou myšleno studentů) se vzdělávacích akcí garantovaných knihovnou zúčastnilo, jak byli spokojeni a jak je hodnocena úspěšnost informačního vzdělávání, resp. jeho dopad na jejich další studium, příp. vědeckou práci (zejm. v případě doktorandů). A i z tohoto plyne motivace českých vysokoškolských knihovníků věnovat se otázce, do jaké míry studenti rozumějí problematice, která je v rámci informačního vzdělávání probírána, jak jsou schopni získané znalosti uplatnit v praxi a jak dlouho si je udrží v paměti.
1 Podrobnější informace na http://www.msmt.cz/vzdelavani/vyhlaseni-programu-zjistovani-vysledku-vzdelavani-ceskou
2 Webová stránka s argumenty proti tomuto testování je dostupná na http://stopplosnetestovani.webnode.cz/
2.2 Odborná komise IVIG AKVŠ
Odborná komise pro informační vzdělávání a informační gramotnost Asociace knihoven vysokých škol České republiky(dále jen Komise IVIG)3 působí na české knihovnické scéně již od roku 2000, ale tématem efektivity a dopadu informačního vzdělávání se systematicky zabývá až od roku 2011, kdy se v Pardubicích uskutečnilo první uzavřené pracovní setkání nad touto problematikou. Skutečnosti uvedené v předchozím odstavci se staly hlavním motivem pro otevření tématu, kolem kterého členové komise dlouho jen opatrně a s respektem obcházeli. A ukázalo se, že jde o téma aktuální pro mnoho kolegyň a kolegů ve vysokoškolských knihovnách.
V březnu roku 2012 se uskutečnil pracovní seminář – již otevřený všem zájemcům – věnovaný zejména problematice pre-testů a post-testů, tedy jednomu z nejčastěji používaných způsobů, jak zjistit a porovnat znalosti studentů při vstupu do kurzu informačního vzdělávání a při jeho ukončení. Jedná se o metodu, která je oblíbená pro svou relativně snadnou administraci a také jednoznačně kvantifikovatelné výsledky ve formě počtu bodů a názorných grafů. Při diskusích v rámci pracovního semináře se ale ukázalo, jak obtížná je správná formulace otázek, tedy klíčový bod při tvorbě kvalitního dotazníku. A nejde jen o precizní formulaci otázek – diskuse se vždy stočila i na otázku standardů informační gramotnosti, vlivu studovaného oboru a stupně studia (Bc., Mgr. či PhD.) a další aspekty, které ovlivňují způsob, jakým VŠ knihovníci připravují kurzy v oblasti informačního vzdělávání pro studenty. Hlavním cílem bylo rozproudit debatu nad možnostmi využití testů a vytvořit sadu vzorových otázek, které by byly využitelné jakožto inspirace pro všechny zájemce z řad učících knihovníků. Jednalo se však nakonec o velmi dlouhý proces, který byl ukončen až o rok později, na pracovním semináři konaném v březnu 2013 na VUT v Brně4. V září 2012 bylo hodnocení efektivity informačního vzdělávání hlavním tématem Odborného semináře IVIG, který nesl podnázev: „Hodnocení efektivity informačního vzdělávání: víme, zda něco naučíme?“. Celé téma zde bylo zpracováno formou tří zvaných příspěvků, moderované diskuse a pracovního odpoledne5 a dovoluji si tvrdit, že to v českém prostředí bylo poprvé, kdy byl problematice efektivity informačního vzdělávání věnován tak velký prostor. edná se o téma velmi rozsáhlé a samozřejmě zdaleka nedokončené. Odborná komise IVIG se mu bude i nadále věnovat, zejména formou sledování a sdílení příkladů dobré praxe, které již dnes na našich vysokých školách existují – pro příklad uveďme aktivity Kabinetu informačních studií a knihovnictví FF MU, resp. aktivity v rámci projektu CEINVE, či hodnocení efektivity informačního vzdělávání v Knihovně univerzitního kampusu MU. Diskuse nad zkušenostmi a výsledky hodnocení kurzů informačního vzdělávání, stejně jako sledování nových trendů v zahraniční literatuře bude i v následujících letech součástí činnosti Komise IVIG.
3. Zahraniční aktivity: novinky z literatury
3.1 Styčné body
Při pročítání nejnovější zahraniční odborné literatury (většinou severoamerické provenience) s tématikou hodnocení dopadu informačního vzdělávání a měření úrovně informační gramotnosti se s pravidelností opakuje několik klíčových bodů a témat. Některá z nich byla již zmíněna v předchozích částech tohoto textu: jedná se zejména o tlak ze strany vedení jednotlivých univerzit na kvantifikaci výsledků – úspěchů i neúspěchů – informačního vzdělávání, které je v USA a v Kanadě již dlouhá léta nedílnou součástí vysokoškolského vzdělávání. Dalším společným bodem většiny článků je diskuse nad využíváním standardizovaných testů, které si univerzita může např. nakoupit od komerční firmy6. Na jednu stranu jsou stavěny jejich výhody, tj. profesionální příprava dotazníků a zpracování výsledků a zejména možnost srovnání výsledků mezi jednotlivými univerzitami. Na druhé straně se však stále častěji začínají projevovat jejich nedostatky, zejména nemožnost přizpůsobení individuálním potřebám vysokých škol a v rámci nich vyučovaných kurzů informačního vzdělávání, šitých na míru jednotlivým fakultám a katedrám. Proto se – po boomu standardizovaných testů, který zejména v USA v počátku tohoto tisíciletí propukl – knihovníci obracejí stále častěji k institucionálním, na míru ušitým variantám testů, které mnohem lépe odrážejí charakter aktivit v informačním vzdělávání na dané vysoké škole – a také tyto aktivity mohou daleko lépe ohodnotit. I tyto testy jsou však navázány na všeobecně uznávané standardy informační gramotnosti – v drtivé většině jde o standardy ACRL7 – a proto je i v tomto případě srovnání do jisté míry možné. Knihovníci však hledají i další metody, jak ohodnotit dopad svých vzdělávacích aktivit a sledovat proces, kterým studenti v průběhu rozvoje informační gramotnosti procházejí.
3 Webové stránky Komise IVIG jsou dostupné na:www.ivig.cz
4 Podrobnou zprávu z tohoto semináře připravila Ing. Lenka Bělohoubková (CIKS VŠE) pro toto číslo ITlib.
5 Webové stránky semináře i s prezentacemi a výstupy pracovního odpoledne jsou dostupné na: http://www.ivig.cz/ivig2012.html
6 Jedná se např. o test iSkills od společnosti ETS: více informací na: http://www.ets.org/iskills/about
7 Detailní informace dostupné na: http://www.ala.org/acrl/standards/informationliteracycompetency
3.2 Hledání řešení: vybrané studie
Velká pozornost je na severoamerických univerzitách věnována studentům prvních ročníků. Drtivá většina univerzit má specializované kurzy či programy věnované adaptaci studentů na vysokoškolské prostředí a osvojování klíčových akademických dovedností. Jedná se většinou o kurzy akademického psaní, prezentačních dovedností, ale také o informační vzdělávání, které bývá integrované do základních kurzů pro studenty prvních ročníků (např. English 101).
Knihovníci tak mají možnost s novými studenty pracovat průběžně celý semestr, v úzké spolupráci s pedagogem – garantem daného předmětu. Společně vymýšlejí zadání semestrální práce, při jejímž zpracování musejí studenti prokázat i základní dovednosti z oblasti informační gramotnosti: formulace tématu, vyhledávání v informačních zdrojích, zpracování a prezentace vyhledaných informací a korektní citování použitých zdrojů. Do jaké míry jsou studenti schopni tyto informace v prvním semestru studia schopni vnímat? Co bychom v rámci informačního vzdělávání studentů prvních ročníků měli zdůrazňovat a co je pro ně naopak zbytečné? Kolegové z Costal Carolina University se pokusili za pomoci pre-testu a post-testu pod názvem „Library Skills Assessment“ zjistit, které znalosti a dovednosti si studenti během semestrálního kurzu osvojili a které jim naopak v hlavě neutkvěly vůbec [Fain, 2011]. Výsledky nebyly nijak překvapivé: studenti zcela vypustili teoretické informace, které jim knihovníci sdělovali v úvodu kurzu, např. typologie informačních zdrojů. Naopak nejvíce si zapamatovali vše, co si vyzkoušeli prakticky v rámci přípravy semestrální práce. Není to překvapivé, ale stále jako bychom se z toho neuměli poučit a snažíme se studenty učit knihovnickou terminologii a poučky hodné spíše výuky na knihovnických školách [Fain, 2011].
Velký zájem vzbuzuje i téma uchování získaných znalostí a dovedností – a to nejen v průběhu prvního semestru, ale i po dobu celého vysokoškolského studia a v ideálním případě i dále. Existuje mnoho studií, které se tímto tématem zabývají. Pro ilustraci uvádím dvě, které se na tuto problematiku dívají každá z trochu jiného úhlu. Studie autorů Anderson& May [2010] sleduje vliv formy výuky a výukových metod na míru, do jaké si studenti pamatují probíranou problematiku a do jaké jsou schopni použít získané dovednosti. Jako významný aspekt se ukazuje schopnost identifikace vstupních znalostí studentů vstupujících do informačního vzdělávání. Od úspěšnosti tohoto kroku se pak odvíjí úspěch celého kurzu. Klíčová je také úzká spolupráce knihovníka s pedagogem – garantem kurzu, do něhož jsou prvky informačního vzdělávání integrovány. Efektivní formou informačního vzdělávání se ukázaly být semináře, workshopy a obdobné formáty výuky, které staví na praktickém využití znalostí a dovedností souvisejících s informační gramotností. Ukázalo se ale také, že i dobře připravená distanční forma informačního vzdělávání může mít velký a pozitivní dopad na rozvoj informační gramotnosti vysokoškolských studentů [Anderson & May, 2010]. Kolegové z Luisiana State University uskutečnili rozsáhlý dotazníkový průzkum více než 2000 absolventů kurzu LIS 101: Research Methods and Materials. Jeho výsledky prokázaly význam stylu výuky v dalších odborných předmětech, které studenti v průběhu dalšího studia po absolvování zmíněného kurzu absolvovali. Pokud vyučující svým stylem výuky podporovali studenty v aktivním využívání informačních zdrojů a práci se získanými informacemi, studenti si v mnohem větší míře uchovali znalosti a dovednosti získané v úvodním kurzu v rámci informačního vzdělávání [Daugherty & Russo, 2011]. Velmi zajímavou alternativou k různým formám testování studentů je využívání metody tzv. portfolia. Jedná se o metodu použitelnou zejména v případě delších, tj. minimálně semestrálních kurzů s menším počtem účastníků. Učící knihovníci si tuto metodu vypůjčili z jiných oborů, zejména uměleckých, kde se tradičně používá pro mapování vývoje techniky a dovedností každého jednotlivého studenta. V informačním vzdělávání je možné v rámci portfolia sledovat způsob, jakým student pracuje s informačními zdroji, jak se tříbí styl použití a prezentace vyhledaných informací a třeba i zpracování citací. Jedná se opět o metodu náročnou na spolupráci s garantem odborného předmětu, do něhož jsou prvky informačního vzdělávání zařazeny. Odměnou je však pohled na rozvoj informační gramotnosti jednotlivce jakožto na proces, který je zasazen do kontextu vzdělávání i v dalších oblastech (např. daném odborném předmětu). Toto umožňuje sofistikovanější způsob hodnocení studenta, který není založen na momentálním výkonu při vypracování testu [Scharf et al., 2007].
4. Závěr
Ani publikace v těch nejprestižnějších časopisech našeho oboru nenabízejí jednoznačné řešení hodnocení efektivity a dopadu informačního vzdělávání. Nabízí se celá plejáda metod, ale všechny studie nakonec potvrdí fakt, že opravdu spolehlivá evaluace vznikne pouze kombinací několika různých metod, dlouhodobým sledováním a úzkou spoluprací s dalšími klíčovými aktéry, tj. zejména vyučujícími odborných předmětů na jednotlivých fakultách a katedrách. Nezbývá než i dále hledat, zkoušet, sdílet zkušenosti, učit se z úspěchů i pochybení a nezapomínat, proč vlastně chceme hodnotit efektivitu a dopad vzdělávacích aktivit knihoven – proto, abychom mohli informační vzdělávání zlepšovat, přizpůsobovatpotřebám našich studentů a připravovat je tak co nejlépe na další studium i působení v praxi.
Použité informační zdroje:
ANDERSON, KAREN; MAY, FRANCES A. 2010. Does the Method of Instruction Matter? An Experimental Examination of Information Literacy Instruction in the Online, Blended, and Face-to-Face Classrooms. The Journal of Academic Librarianship. Vol. 36, No. 6, pp. 495–500. ISSN 0099-1333.
DAUGHERTY, ALICE L.; RUSSO, MICHAEL, F. 2011. An Assessment of the Lasting Effects of a Stand-Alone Information Literacy Course: The Students’ Perspective. The Journal of Academic Librarianship. Vol. 37, No. 4, pp. 319–326. ISSN 0099-1333.
FAIN, MARGARET. 2011. Assessing Information Literacy Skills Development in First Year Students: A Multi-Year Study. The Journal of Academic Librarianship. Vol. 37, No. 2, pp. 109–119. ISSN 0099-1333.
SCHARF, DAVIDA et al. 2007. Direct Assessment of Information Literacy using Writing Portfolios. The Journal of Academic Librarianship. Vol. 33, No. 4, pp. 462–478. ISSN 0099-1333.