Modely informačnej gramotnosti

Abstrakt

Informačná gramotnosť je v zahraničí veľmi aktuálnou problematikou. Prejavom snahy riešiť problémy informačnej spoločnosti je tvorba a vývoj modelov informačnej gramotnosti a ich precizovaním do štandardov, ktoré sú fundamentálnym nástrojom pre informačnú výchovu a vzdelávanie. Príspevok sa v úvode snaží priblížiť historický náčrt a posuny v ponímaní informačnej gramotnosti a faktory odrážajúce sa v rôznorodosti modelov informačnej gramotnosti. Ich spektrum je v súčasnosti početné a rôznorodé. V komparačnom priereze predstavíme len niektoré zo širokej škály modelov informačnej gramotnosti: Model ACRL, Big6, 5-As (teda model 5 Ačiek), modely Sedem tvárí informačnej gramotnosti a Sedem pilierov informačnej gramotnosti, viacvektorový model, ktorý sa zameriava na informačnú gramotnosť ako liberálne umenie a široko koncipovaný model „krajiny informačnej gramotnosti“. Porovnanie selektovaných modelov poukazuje na rôzne prístupy k riešeniu obsahovej, štrukturálnej a kompetenčnej náplne informačnej gramotnosti i na rôzne princípy modelov: rozlišuje procesuálne orientované modely, kompetenčné, relačné, viacvektorové či komplexné. Záver príspevku reflektuje problémy, trendy a perspektívy modelov informačnej gramotnosti s poukazom na problémy, trendy a perspektívy informačnej výchovy a vzdelávania.

Intencie modelov informačnej gramotnosti

Tvorba modelov informačnej gramotnosti je veľmi dôležitá z hľadiska poznávania, skúmania a prípadne ovplyvňovania informačného a mediálneho správania. Medzi základné intencie modelov informačnej gramotnosti patrí deskripcia, analýza a syntéza vlastností a prvkov informačnej gramotnosti, sumácia a systematizácia poznatkov, schematizácia poznatkovej bázy o informačnej gramotnosti ako jave. V implikačnej rovine je základnou intenciou modelovania cieľová optimalizácia ideálneho modelu informačnej gramotnosti ako sociokultúrneho konštruktu, z čoho vyplýva následné determinovanie kľúčových oblastí vzdelávania a výchovy v rámci informačnej gramotnosti, a teda zámerného a sofistikovaného ovplyvňovania informačného a mediálneho správania v štandardných informačných situáciách (Hrdináková   2011).

Pokusy definovať „informačnú gramotnosť“ a precizovať ju v definičných rámcoch či zameraných modeloch sa realizujú už desiatky rokov. Ide väčšinou pokusy knihovníkov a prístupy odborníkov z oblasti knižničnej a informačnej vedy. Na základe sledovania historického kontinua možno povedať, že protokonceptmi dnešných modelov informačnej gramotnosti boli koncepcie knihovnícko-bibliografickej prípravy, ktoré sa primárne zameriavali na orientáciu v tradičných inštitucionalizovaných knižničných a informačných zdrojoch a systémoch a na zručnosť vyhľadávania informácií.

Posuny počiatočných konceptov, kreovanie a vývoj rozšírených modelov informačnej gramotnosti ovplyvňuje niekoľko zásadných skutočností. V prvom rade sú to zásadné zmeny paradigmy knižnice v spoločnosti, a to od zdrojovo orientovanej koncepcie (60. a 70. rokov 20. st.), cez prístupovo orientované koncepcie (80. roky 20. st.) až k procesuálnemu prístupu, ktorý nastupuje v 90. rokoch 20. storočia (Oberg 1999). Procesuálne koncipované  modely podporujú pohľad na knižnicu ako procesuálny a organizačný prvok vzdelávania a výskumu, ktorý predstavuje  pre študentov/používateľov príležitosť na hľadanie a objavovanie, osobný rast, na facilitáciu zvedavosti a vnútornej motivácie,  môžu byť priestorom na spojenie tvorivého a kritického myslenia informačných procesov a informačného správania so situáciami reálneho akademického, pracovného i osobného života (AASL 1999, Oberg, 1999).

Nevyhnutnosť vývoja a následná implementácia do vzdelávacích a výchovných koncepcií na rozličných úrovniach a v rozličných prostrediach vyplýva nielen z dynamického rozvoja informačno-komunikačných technológií a ich prieniku do všetkých štruktúr spoločnosti. Jej existenčnú nevyhnutnosť determinuje informačné presýtenie
a mediálne prebujnenie dosahujúce rozmerov, ktoré  nezodpovedajú možnostiam človeka disponujúceho „nenadstaviteľnými“ a „neupgradovateľnými“ kapacitami (Vacek et al. 1998  Hrdináková 2011). Informačná gramotnosť by mala byť riešením eliminácie takých ľudských zlyhaní, ako je informačná presaturácia, kognitívny a informačný stres, informačná neuróza, informačná únava a pod. Informačné kompetencie sú nepochybne kľúčovým faktorom v oblasti samostatného (nezávislého) a celoživotného vzdelávania, sú prvým krokom na dosiahnutie vzdelávacích cieľov v informačnej a učiacej sa spoločnosti (Lau 2006), v ktorej jednorazové znalosti a dočasné zručnosti nezaručujú úspech v tvorivej činnosti (The Definition  2005).

Horúcim sa stáva i problém kyberbezpečnosti, nech už ide o jednoduchú globálnu dosiahnuteľnosť údajov a reálne nebezpečenstvo zneužitia, či tlak sociálnej manipulácie a komerčných záujmov na jednotlivca, ako aj morálne ohrozovanie hlavne detskej populácie (Vacek et al. 1998). Potrebu informačnej gramotnosti si vynucuje i rastúca rozmanitosť a fragmentárnosť spoločnosti, v ktorej človek paradoxne potrebuje čoraz viac kontaktov a jeho komunikačný priestor naberá heterogénny smer.

Na druhej strane medzi determinujúce faktory patrí i globalizácia, ktorá vytvára nové formy vzájomnej závislosti vzťahujúce na sa vplyvy a dôsledky prekračujúce existenciu jednotlivca miestnej alebo národnej komunity (The Definition   2005).

Hlavným cieľom modelovania v oblasti informačnej gramotnosti je nielen skúmať, pochopiť a popísať informačnú gramotnosť ako jav v deskriptívnej rovine, analyzovať jej štruktúru, hlavné prvky a ich vzťahy, ale ju aj uchopiť ako socio-kultúrny konštrukt podmienený sociálnou a kultúrnou realitou a simulovať aktuálne i perspektívne informačné kvality – ideálne kompetencie v kontexte informačného správania.

Uvedené okolnosti a posunuté chápanie informačnej gramotnosti boli impulzom k prehodnocovaniu vzdelávacích programov v knižniciach. Upúšťalo sa od zamerania obmedzeného len na vyhľadávanie informačných zdrojov a prechádzalo sa k akcentovaniu schopností práce s informáciami v informačnej spoločnosti. Najintenzívnejšie sa v tejto oblasti začali angažovať vysokoškolskí knihovníci (Bawden 2001). Uvedené poňatie informačnej gramotnosti je platformou i pre dnešné koncepcie, modely a programy informačnej gramotnosti vo vzdelávacích systémoch (Šušol – Hrdináková – Rankov 2005).

Nové modely, ktoré akceptujú procesný prístup, presahujú koncept lokácie informácií – idú za procesy vyhľadávania informačného materiálu. Nové prístupy k informačnej gramotnosti berú ohľad i na výsledky vyhľadávania – ich využiteľnosť a adekvátnosť, akcentujú i zložitosť učenia sa na základe informácií, ktoré zahŕňa afektívne aj kognitívne oblasti a smerujú až ku koncepciám celoživotného vzdelávania (Oberg 1999). Tieto smerujú ku kompetenčne orientovaným modelom navigujúcim informačnú výchovu a vzdelávanie na konkrétne požadované výkony informačných kompetencií a indikátory informačnej gramotnosti.

Aktuálne modely vychádzajú z teórií a výskumov v oblasti vzdelávania a informačných štúdií a knihovníctva. Z oblasti knižničnej a informačnej vedy teóriu informačného správania a z oblasti pedagogiky teóriu učenia, poznatky o vývinových úrovniach kompetencií, ako aj konštruktivistický koncept žiakov/študentov ako aktívnych tvorcov, ktorí tvoria a konštruujú svoju poznatkovú bázu; ako študentov realizujúcich zmeny v emocionálnej i kognitívnej oblasti prostredníctvom funkčnej interakcie s informáciami. V nasledujúcej časti si predstavíme niektoré vybrané modely s akcentovaním špecifík, ktorými rozširujú poznatkovú   bázu o informačnej gramotnosti a dokumentujú jej komplexnosť, mnohovrstevnatosť, mnohoaspektovosť a mnohodimenzionálnosť.

Vybrané modely informačnej gramotnosti

Model ACRL

Najznámejšou a najčastejšie uvádzanou definíciou informačnej gramotnosti je definícia Association of College and Research Libraries (ACRL) a logicky i z nej odvodený koncept, respektíve kompetenčne orientovaný model. Model (tab. 1) a z neho implikovaný štandard ACRL koncipujú informačnú gramotnosť do piatich hlavných oblastí: poznanie, prístup/získavanie, vyhodnocovanie, použitie a etické/právne otázky. V rámci nich špecifikujú požadované kompetencie reflektujúce schopnosti, zručnosti a spôsobilosti informačne gramotného človeka, resp. študenta (ACRL 2007).

Model ACRL zahŕňa proces vyhľadávania informácií, ktorý je stálym prvkom už v pôvodných protokonceptoch knihovníckej a bibliografickej prípravy v minulom storočí. Analogicky definícii informačnej gramotnosti ACRL uvádzajúcej, že „…informačne gramotní ľudia sa naučili, ako sa učiť…“, uvedený aktualizovaný model považuje za kľúč ku koncepcii informačnej gramotnosti zásadne proces interakcie s informáciami a ich funkčné využívanie. Akceptuje informačné zručnosti, schopnosti, vedomosti, ale i uznanie významu informácií (t. j. informačné povedomie) a otázky etického využívania informácií. V danom modeli sa teda stretávajú technologické i kognitívne aspekty informačného správania, postoje k informáciám, autorstvo a informačná etika i učenie sa. Model ACRL je primárne zameraný na akademický vzdelávací priestor a funkčne rozpracovaný v rozsiahlom štandarde kompetencií Information Literacy Competency Standards for Higher Education (Information 2000), ktorého nesporný význam je v precizovaní a podrobnej konkretizácii kompetencií jednotlivých oblastí informačnej gramotnosti ako nevyhnutného predpokladu dôsledného a zameraného informačného vzdelávania a výchovy.

Model Big6

http://www.big6.com/2001/11/19/a-big6%E2%84%A2-skills-overview/

Model Big6 (obr. 1), ktorý vyvinuli pedagógovia Mike Eisenberg a Bob Berkowitz, je jedným z najznámejších prístupov a najrozšírenejších modelov implementovaných do vzdelávania v koncepcii problémovo orientovanej, informačne a technologicky podporovanej výučby jednotlivých predmetov. Na rozdiel od predchádzajúceho modelu je procesuálne orientovaný a označovaný zvyčajne ako informačná stratégia riešenia problémov, alebo aj problémovo orientovaný a kontextualizovaný prístup k výučbe informačných schopností a zručností. Model bol vyvinutý v korelácii so štandardmi Standards for the 21st-Century Learner (AASL   2007), ktoré boli vytvorené v kooperácii odborníkov z oblasti školského knihovníctva (AASL – American Association of School Librarians) a špecialistov na výchovu a vzdelávanie (NETS-S – National Educational Technology Standards for Students). Big6 rozlišuje šesť fáz riešenia problémov, a to definovanie úlohy, hľadanie informačnej stratégie, vyhľadávanie a prístup, využívanie informácií, syntéza a vyhodnotenie, a v rámci daných fáz špecifikuje ďalšie subfázy.

Model Big6 sa zameriava takmer výhradne na informačnú gramotnosť ako kvalifikovaný prístup k operačnému informačnému riešeniu problémov. V mnohých ohľadoch reflektuje úrovne Bloomovej kognitívnej taxonómie poznávacích cieľov – názorne to predstavuje komparácia modelu Big6 (Eisenberg 2001; Eisenberg, Berkowitz 1988) s prvkami taxonómie Blooma od najjednoduchšej úrovne kognitívnych kompetencií po najvyššiu (tab. 2).

Odborníci často označujú Big6 ako metakognitívnu oporu – „lešenie“ (metacognitive scaffold) (Wolf  2003) s intenciou funkčnej navigácie pri premýšľaní o myslení, z čoho je implikované uvedomovanie si faktorov ovplyvňujúcich učenie a ich kontrolu.

Model Big6 prezentuje základný fakt nevyhnutnosti informačnej gramotnosti pre riešenie problémov a učenie sa na jednej strane, na druhej strane zvýrazňuje potrebu budovania daných kompetencií od najnižších stupňov formálneho vzdelávania (na modeli Big6 je postavený celý inštrumentár nástrojov, techník, metód a metodík využiteľných priamo vo výučbe).

Model 5-As (5 áčiek)

Model 5-As prezentovaný v publikácii NetSavvy: building information literacy in the classroom (Jukes – Dosaj – Macdonald   2000) predstavuje  plnohodnotnú a operačnú integráciu IKT do vzdelávania a formovania funkčnej informačnej a technologickej gramotnosti. Procesuálno-kompetenčný model prináša základný procesuálny rámec technologicky podporovanej výučby. Zameriava sa na 5-As – teda 5 áčiek ako 5 zložiek informačných procesov: Asking – pýtanie sa; Accessing – prístup k relevantným informáciám; Analyzing – analýza získaných informácií; Applying – využitie informácií na riešenie úlohy; Assessing – hodnotenie konečného výsledku aj realizačného procesu. (Jukes – Dosaj – Macdonald  2000).

Model adaptuje aktuálny konvenčný prístup k informačnej gramotnosti, zároveň ho obohacuje – v každej zložke (v každom áčku) precizuje súbor kompetencií, ktoré podporujú, umožňujú, realizujú a zároveň predikujú jej realizáciu – ide o súbor kľúčových, prerekvizitných, technologických schopností, súbor zvládnutých techník (metódy a techniky) a súbor posudzovacích schopností (obr. 2 podľa Jukes – Dosaj – Macdonald  2000).

Model jednoznačne naznačuje, že každá informačná kompetencia je komplexnou kompetenciou, neexistuje sama osebe a pre seba, predpokladá, integruje alebo implikuje východiskové, oporné, generické, inštrumentálne, posudzovacie (kritické) a ďalšie kompetencie. Model rešpektuje ako technologickú, tak aj kognitívnu zložku informačnej gramotnosti, zvlášť upozorňuje aj na osvojenie si hodnotiacich, reflexívnych a sebaregulačných metód a schopností.

5-As je reakciou na rozvoj internetu a jeho vplyv na vzdelávanie – vníma ho ako jeden z determinantov zahltenia informáciami a ich následnej sociálnej dysfunkcie, zároveň však implementuje IKT a internet spolu s kognitívnymi nástrojmi do vzdelávacieho prostredia ako riešenie a nástroj riešenia informačných problémov (Jukes – Dosaj – Macdonald  2000).

Sedem tvárí informačnej gramotnosti

Model Sedem tvárí informačnej gramotnosti (The seven faces of information literacyin Higher Education) autorky Christine Bruce je postavený na deskriptívnom fenomenologickom výskume skúseností a postojov vysokoškolských pedagógov austrálskych univerzít. Identifikuje 7 rozličných chápaní (prístupov) k informačnej gramotnosti, ktoré predstavujú jej rozličné dimenzie. Bruceovej relačný prístup výrazne rozširuje pohľad na informačnú gramotnosť v prostredí vysokoškolskej edukácie a celú problematiku vôbec (Bruce 1997).

Viacdimenzionálny obraz informačnej gramotnosti, ktorého obsah ide za hranicu jednoduchej sumy určitých kompetencií, zručností a atribútov uvádzaných v odbornej literatúre, poskytuje  sériu rozličných variácií relácií medzi človekom a informáciami (Bruce 2003), ktoré sú formulované do siedmich relačných konceptov (obr. 3).

1. koncept informačných technológií  považuje informačnú gramotnosť za schopnosť využívania IKT na získavanie informácií a ich komunikáciu. Podľa tohto konceptu sú informačne gramotní tí ľudia, ktorí vedia prehľadávať (preskúmavať) informačné prostredie, aby dosiahli vysokú úroveň informačného povedomia a v rámci tohto procesu sú schopní využívať IKT.

2. koncept informačných zdrojov sa vzťahuje informačné zdroje (vrátane e–zdrojov), ktoré môžu mať rôznu formu, formát i spracovanie v závislosti od účelu, môžu byť sprostredkované rozličnými médiami a informačnými kanálmi. Úspech z hľadiska tohto konceptu determinuje dôsledná znalosť informačných zdrojov a ich štruktúry, schopnosť prístupu k nim a schopnosť využívať ich autonómne a flexibilne.

3. koncept informačného procesu sa zameriava na používateľa informácií, ním realizované informačné procesy a jeho funkcie v nich. Podstatou konceptu je prepájanie skúseností, riešenia problémov a rozhodovacích procesov za využitia adekvátnych stratégií realizovaných používateľom informácií, ktorý pociťuje nedostatok/absenciu informácií. Podľa toho, akým spôsobom informácie spracováva, je formovaná vyššia úroveň jeho informačných kompetencií. Informačná gramotnosť je v podstate chápaná ako schopnosť čeliť novej situácii a riešiť túto situáciu procesmi vyhľadávania a využívania informácií.

4. koncept informačnej kontroly považuje informačnú gramotnosť za kontroling a manažovanie informácií s ohľadom na perspektívu ich funkčného využitia (zužitkovania), hlavne potenciálnej využiteľnosti vo výskume alebo výučbe. Ide o ich selekciu a uchovávanie v záujme promptného budúceho vyhľadania, získania a manipulácie s nimi. Predpokladá aktívnu účasť intelektuálnych (pamäť, asociácie a pod.), mechanických (kartotéky) a technologických (bázy dát, e-uchovávanie, e-vyhľadávanie informácií) nástrojov.

5. koncept konštruovania znalostí integruje kritické a premyslené využívanie informácií na účel konštruovania osobných poznatkov, osobnej bázy poznatkov. Idea poznatkovej bázy v tejto kategórii ide za intenciu zhromažďovania informácií – zahŕňa aj ich adaptáciu z hľadiska osobnej perspektívy prostredníctvom ich kritickej analýzy, hodnotenia, integrácie a jedinečnej, osobitej a subjektívnej reflexie.

6. koncept rozširovania znalostí predpokladá prácu s poznatkami takým spôsobom, aby boli generované nové poznatky, myšlienky a tvorivé riešenia a do kompetenčného poľa, teda nevyhnutne centruje schopnosť intuície a tvorivého pohľadu.

7. koncept múdrosti akcentuje múdrosť ako osobnostnú kvalitu prenesenú do rozumného využívania informácií, ktoré predpokladá vedomie osobných hodnôt, postojov a názorov, strategické uplatnenie informácií v širšom kontexte, na základe širšej skúsenosti a v pozitívnom zmysle.

Bruceovej relačný model informačnej gramotnosti rešpektuje rozdielne kultúrne a profesijné skupiny determinujúce rôzne prístupy a akcentuje aj význam rozličných osobných skúsenosti v informačných procesoch (Bruce 1997). „Tváre informačnej gramotnosti“ v danom koncepte nie sú považované za spôsob kategorizácie ľudí podľa prístupov, naopak, intenciou modelu je pomôcť ľuďom kriticky reflektovať vlastný prístup k informačnej gramotnosti, pochopiť a osvojovať si ostatné rozdielne prístupy, a tým nadobúdať vyššiu úroveň informačnej gramotnosti (Webber – Johnston  2006).

Daný model ponúka aj nový prístup k učeniu s východiskovou stratégiou „zdola nahor“ – od študenta k pedagógovi: od tých, ktorí spracovávajú informácie, k tým, čo procesy navigujú. Predstavuje tým novú platformu pre informačnú výchovu a vzdelávanie, ktorá ponúka alternatívu ku kompetenčne riadenému prístupu postavenému na princípe monitorovania a hodnotenia informačných výkonov na základe indikátorov stanovených pedagógom.

Model umožňuje precízny deskriptívny popis informačnej gramotnosti, akceptujúc rôzne jej dimenzie – technologickú gramotnosť, vyhľadávanie informácií, informačný proces, organizáciu poznatkov, kritické hodnotenie, šírenie znalostí i učebné kompetencie. Tým nielenže dôsledne generuje nové smery výskumu, ale zároveň rozširuje priestor pre vývoj nových relačných prístupov k informačnému vzdelávaniu a výchove, ktoré zohľadňujú mnohé aspekty informačnej gramotnosti (Andretta, 2010; Webber – Johnston  2006).

Model Sedem pilierov informačnej gramotnosti

Model Sedem pilierov informačnej gramotnosti ¹ (Seven Pillars for Information Literacy) vyvinula britská spoločnosť Society of College, National, and University Libraries (SCONUL) už v roku 1999 ako prakticky orientovaný model pre odbornú verejnosť s tendenciou tvorby základného východiska pre rozvoj koncepcie informačnej gramotnosti a zároveň základnej platformy pre odbornú diskusiu o stratégiách využiteľných vo vysokoškolských  knižniciach a v oblasti vzdelávania. O päť rokov neskôr ho organizácia SCONUL explikovala v záujme väčšej presnosti (The Seven 2007), no aj ten však bol v roku 2009 podrobený kritike, a to v súvislosti so správou RIN (Research Information Network): Mind the Skills Gap report²  (Mind  2009), ktorá konštatovala značné rezervy v učebných a informačných kompetenciách vysokoškolských študentov a budúcich vedeckých a výskumných pracovníkov. Na účely aktualizácie modelu bola vytvorená pracovná skupina expertov z radov pracovníkov akademických a univerzitných knižníc a iných inštitúcií³ a v roku 2011 predstavil SCONUL na konferencii LILAC (Librarians’ Information Literacy Annual Conference) nový, adaptovaný model 7 pilierov informačnej gramotnosti (pozri obr. 4).

Model je koncipovaný ako kruhové podložie so siedmimi nosnými piliermi informačnej gramotnosti, na ktorých je postavená plnohodnotná, efektívna, užitočná a racionálna interakcia s informačným bohatstvom. Uvedenými piliermi sú: identify  – identifikácia; scope – rozsah; plan – plánovanie; gather – zhromažďovanie;  evaluate – hodnotenie; manage – manažovanie; present – prezentovanie.

Podložie modelu vytvára mnohorozmerný priestor krajiny informačnej gramotnosti (ako ju vidí M. Bentová vo svojom koncepte – ILL,   pozri ďalší model) a jeho kruhový tvar naznačuje, že nadobúdanie a rozvoj informačnej gramotnosti nie je lineárnym procesom: človek môže rozvíjať niekoľko pilierov svojej gramotnosti súčasne a pritom nezávisle, hoci v praxi sú často úzko spojené (SCONUL  2011a).

Analyzovaný model kopíruje konvenčný prístup k modelovaniu informačnej gramotnosti,  na rozdiel od predchádzajúcich však jeho aktualizácia v jednotlivých zložkách podrobne špecifikuje a v bodoch špecifikuje: rozsah požadovaných vedomostí a komplex zručností a schopností (pozri SCONUL, 2011a; SCONUL  2011b), čo je priamym a konkretizovaným východiskom pre informačné vzdelávanie na vysokých školách. Okrem toho model rešpektuje nielen edukačné i výskumné ciele akademických pracovísk, ale precízne rozpracúva diferencované čiastkové modely pre:

a) vysokoškolskú edukáciu (The SCONUL Seven Pillars of Information Literacy Core Model For Higher Education pozri SCONUL   2011a);

b) vedeckovýskumnú oblasť s kompetenčnými nárokmi na informačnú gramotnosť vedeckovýskumných pracovníkov (The SCONUL Seven Pillars of Information Literacy A Research Lens For Higher Education pozri SCONUL   2011b).

Revidovaný model je cyklickým, operačno-kompetenčne orientovaným modelom a rozpoznáva atribúty aj kompetencie v rámci rôznych pilierov v rôznych etapách (pozri SCONUL  2011a; SCONUL  2011b), kladie dôraz na zručnosti a schopnosti, ale práve tak i na pochopenie podstaty informačnej gramotnosti a zahŕňa i nadobudnuté a osvojené skúsenosti praxe (Bent 2011).

„Krajina informačnej gramotnosti“ (ILL Model – Information Literacy Landscape)

Široko koncipovaný model ILL – Information Literacy Landscape („Krajina informačnej gramotnosti“) autorky Moiry Bentovej sa stal komplexným východiskom pre revidovaný model 7 Pillars, nakoľko sa snaží zohľadniť všetky stránky mikro- i makroúrovne priestoru informačnej gramotnosti (Bent  2008a).

  width=“100%“ alt=“hrdinakova_obr5.jpg (139303 bytes)“>

Model precizuje „krajinu informačnej gramotnosti“ ako veľmi individuálny priestor s individuálnymi špecifikami, formovanými celým radom faktorov, ktoré sú zároveň jej vnútornými či vonkajšími zložkami. Patria medzi ne:

• informačné správanie: dôverujúce, závislé/autonómne, aktívne/pasívne správanie;
• koncepcie aspektov informačnej gramotnosti: plagiátorstvo, kvalita, vedecká komunikácia;
• rôzne vnímanie informačnej gramotnosti, ako napr. využívanie informačných a komunikačných technológií, vyhľadávanie informácií, spracovanie informácií, manažovanie informácií, osobnej znalostnej bázy, nové pohľady, múdre využívanie  informácií;
• emocionálna informačná gramotnosť, emócie v rámci informačnej gramotnosti: dôvera, úzkosť, frustrácia, neistota, nadšenie/vášeň, nuda, nestrannosť, úľava;
• osobné a osobnostné kvality: postoj k riziku, tvorivosť, štýly učenia, učebné/študijné návyky, kultúra, predchádzajúce skúsenosti, osobné hodnoty;
• schopnosti a zručnosti: získavanie/dolovanie a využívanie informácií, porozumenie, písanie, kritické myslenie, plánovanie, načúvanie informácií, reflexia;
• inteligencia: mentálne schopnosti (kognitívne), posudzovanie, rešpektovanie a úcta (k informáciám a pod.);
• informačná motivácia: výkon, úspech, hodnotenie, zamestnateľnosť, konkurencieschopnosť, osobný zisk, viera, vonkajšie očakávania (Bent 2008a, SCONUL 2011a).

Model akcentuje osobitosť a unikátnosť krajiny informačnej gramotnosti každého jednotlivca ako výrazne individuálneho priestoru ovplyvňovaného nadaním, zázemím, skúsenosťami, špecifikami recepcie jednotlivcov a pod. Zároveň upozorňuje na vplyv špecifických vonkajších faktorov, preto integruje aj:  

• prostredie: príležitosti, dostupné zdroje, prístup, právo/legislatíva, vládna politika (hlavne informačná a vzdelávacia), vzdelávací systém, dostupnosť informačných a komunikačných technológií;
• mediáciu: učiteľ, knihovníci, rodina, rovesníci (Bent 2008a).

Komplexný model ukazuje zložitosť „krajiny informačnej gramotnosti“, nemá však tendenciu ašpirovať na vyčerpanosť problematiky, podľa autorky slúži skôr ako východiskový bod pre odbornú diskusiu.

Základnou implikáciou modelu je idea, že formovanie a zdokonaľovanie informačnej gramotnosti človeka musí rešpektovať kontextové faktory vnútorného i vonkajšieho priestoru informačnej gramotnosti a vychádzať z nich (Bent 2008), preto informačné vzdelávanie musí byť flexibilné a musí umožniť rôzne reakcie a postupy. Príliš rigidný prístup môže viesť k strate individuálnej cesty osobným prostredím informačnej gramotnosti.

Informačná gramotnosť ako liberálne umenie

Jeremy Shapiro a Shelley K. Hughes vo svojej práci „Information Literacy as a Liberal Art“ pristupujú k informačnej gramotnosti vo vysokoškolskom prostredí ako k novému liberálnemu umeniu (Shapiro – Hughes 1996), ktorého širší koncept by mal integrovať:

• Tool literacy – gramotnosť vzťahujúcu sa na využívanie praktických a konceptuálnych nástrojov aktuálnych IKT v práci, vzdelávaní, osobnom živote a pod;
• Resource literacy – gramotnosť vzťahujúcu sa na zisťovanie, lokáciu, získavanie informačných zdrojov a ich hodnotenie na základe ich formy, formátu a pod.;
• Social-structural literacy – gramotnosť vzťahujúcu sa na sociálny, kultúrny a dokonca i filozofický kontext informácií, na porozumenie sociálnej situovanosti a intencií produkcie informácií;
• Research literacy – gramotnosť vzťahujúcu sa na schopnosti funkčného a operačného využívania technologicky podporovaných nástrojov v každodennej praxi vzdelávania a výskumu;
• Publishing literacy – gramotnosť vzťahujúcu sa na prezentáciu informácií, výskumov a myšlienok v publikovateľnej forme, vo všetkých formách a formátoch (od textových po multimediálne a  sieťové) s diferencovaným zámerom sprístupňovať a zverejňovať ich širokej verejnosti či špecifikovanej odbornej komunite;
• Emerging technology literacy – flexibilnú, adaptovateľnú technologickú gramotnosť so schopnosťou neustále sa prispôsobovať a využívať inovácie v oblasti IKT, vymieňať technologické nástroje za novšie a inteligentne rozhodovať o ich implementácii do profesie/zamestnania;
• Critical literacy – gramotnosť vzťahujúcu sa na schopnosť kriticky hodnotiť intelektuálne, ľudské a sociálne silné aj slabé stránky IKT, ich možnosti a obmedzenia, výhody, ekonomickú náročnosť (náklady) a pod.

Autori konceptu navrhujú, aby bol v rámci danej gramotnosti zahrnutý i historický aspekt, filozofické perspektívy (súčasné debaty o filozofii technológií, možnostiach a povahe umelej inteligencie a pod.), sociálno-politická perspektíva (napr. vplyv IKT na prácu, verejná politika v rozvoji globálnej informačnej infraštruktúry) a kultúrne perspektívy (napr. aktuálne  diskusie o virtuálnom človeku, úvahy o človeku ako stroji na spracovanie informácií a pod. (Shapiro – Hughes 1996).

Intenciou modelu informačnej gramotnosti ako liberálneho umenia je vytvoriť „prototyp kurikula“ na báze holistického, kritického a reflexívneho prístupu k informačnej gramotnosti ako vyššej kompetencii nevyhnutnej pre vysokoškolské vzdelávanie.

Model informačného procesu vyhľadávania podľa Kuhlthauovej (Kuhlthau’s information search process)

Procesuálno-relačný model informačného procesu vyhľadávania informácií Carol C. Kuhlthauovej je reflexiou na výzvy vzdelávacieho prostredia spojené s úspešným riešením vzdelávacích úloh a motiváciou študentov. Je postavený na filozofii konštruktivistického učenia dotýkajúceho sa všetkých stránok človeka – celej architektúry osobnosti: jeho myslenia, usudzovania a konania, ale i jeho pocitov (Kuhlthau 1994 uvedené v Erdelez – Basic – Levitov 2011). Jednotlivé zložky modelu akceptujú nielen kognitívne aspekty informačných procesov, ale i nonkognitívne (pocity, skúsenosti, náladu, postoje), ktoré sú výrazným činiteľom úspešnosti v jednotlivých etapách. Kľúčovými zložkami daného modelu sú: začatie úlohy, výber témy; predzameranie a prieskum; formulácia zamerania; zhromažďovanie informácií, zavŕšenie vyhľadávania; začatie písania (obr. 6).

1. Začatie úlohy popri kognitívnych procesoch (uvažovanie o úlohe, porozumenie, zvažovanie skúsenosti a poznatkovej bázy) obsahuje aj nonkognitívne prejavy – obavy pred samotným začatím práce, neistota.
    
2. Výber témy integruje kognitívne procesy (hodnotenie tém podľa určitých kritérií, predvídanie výsledku voľby, hodnotenie a výber témy s potenciálom na úspech) a nonkognitívne prejavy – zmätok, niekedy úzkosť, eufóriu po výbere, očakávania vyplývajúce z nadchádzajúcich úloh.
    
3. V predzameraní a prieskume zahŕňa kognitívne procesy (poznávanie tém, hľadanie zamerania témy, identifikáciu niekoľkých možných zameraní skúmania) a nonkognitívne prvky: zmätok, pochybnosti, niekedy obavy, neistota.
    
4. Formulácia zamerania (ohniska) skúmania obsahuje kognitívne procesy – predvídanie výsledkov jednotlivých ohnísk výskumu, ich konfrontáciu podľa kritérií, identifikáciu nápadov v informáciách, konečnú formuláciu zamerania. Aktuálne sú i nonkognitívne prejavy – optimizmus, dôvera v schopnosť dokončiť úlohu.
    
5. Hľadanie informácií podporujúcich zámer a dotýkajúcich sa zamerania zahŕňa technické zručnosti a kognitívne schopnosti definovania a rozširovania zamerania, zhromažďovanie príslušných informácií z rôznych zdrojov, tvorba poznámok s bibliografickými citáciami, usporadúvanie informácií. V rámci etapy sa realizuje aj proces uvedomenia si dôležitosti a potreby realizácie rozsiahlej, ale nevyhnutnej práce, prichádza i dôvera v schopnosti dokončiť úlohu a často nárast záujmu a vnútornej motivácie.
    
6. Zavŕšenie vyhľadávania obsahuje identifikovanie potreby ďalších informácií, zvažovanie časového limitu, redukovanie nerelevantných zdrojov a vyhľadávanie doplňujúcich zdrojov – tzv. vyčerpávanie zdrojov. Danú etapu sprevádza pocit úľavy, niekedy spokojnosť, niekedy sklamanie. Schematicky autorka prezentuje model takto:

Intenciou modelu je teda nielen pomôcť študentom pochopiť informačný prieskum, poskytnúť určitého sprievodcu pri riešení študijných úloh a pomáhať pri výučbe informačných kompetencií v presaturovanom informačnom prostredí (Erdelez – Basic – Levitov 2011), ale i  rozvíjať emocionálne kompetencie vzťahujúce sa na informácie a IKT a podporovať metakognitívnu gramotnosť orientovanú na poznávanie a hodnotenie vlastných duševných procesov v prospech plánovania ich adekvátneho využívania (Oberg 1999) a nasmerovanú na zvažovanie nielen logiky a správnosti postupu a relevantnosti výsledkov, ale i na hodnotenie emocionálnych prvkov. Model má pomôcť zvládať spontánny optimizmus a sklamanie, ktoré sprevádzajú zložité učenie sa, informačný prieskum či samotný výskum (Kuhlthau 1993), informačnú neurózu, úzkosť a informačné preťaženie na báze chápania a regulácie emócií a s pomocou užitočných stratégií eliminácie, preformátovania alebo filtrovania pocitov: napríklad ignorovanie alebo výber určitých kategórií informácií; rozširovanie alebo zužovanie témy, preformátovanie a oklieštenie emócií alebo požiadanie o intervenciu (Kuhlthau 1993; Oberg 1999).

V rámci daného prístupu autorka z modelu implikuje aj možnosti intervencie, mediácie, edukácie a ich úrovne v rámci informačných procesov a knižnično-informačných služieb.

Kuhlthauovej procesuálno-relačný model je výnimočný tým, že popisuje 1. jednotlivé kognitívne a technické procesy realizované v rámci informačného prieskumu, 2. obsahuje konkrétne stratégie, metódy a techniky práce s informáciami, ktoré môžu študenti použiť pri získavaní informácií, 3. akcentuje dôležitosť emocionálneho rozvoja (emocionálnej gramotnosti), poskytuje metodickú oporu eliminovania negatívnych emocionálnych javov. Nadstavuje daný model modelom zámernej a diferencovanej intervencie s intervenčnými a edukačnými zónami, a to jednak v záujme odstraňovania negatívnych (afektívnych a emocionálnych) prvkov informačného procesu, ale i v záujme a v rámci informačného vzdelávania používateľov informácií (Kuhltau 2004).

Uvedené modely ani zďaleka nie sú všetky – existuje mnoho ďalších, ktoré strohejšie či veľkorysejšie charakterizujú kompetencie informačne gramotného človeka alebo poskytujú kvalifikovanú navigáciu v informačných procesoch. Mnohé obsahujú špecifický pohľad na informačnú gramotnosť alebo sú kontextualizáciou do konkrétneho prostredia (informačná gramotnosť odbore psychológia, informačná zdravotná gramotnosť a pod.).

Perspektívy a trendy v oblasti informačnej gramotnosti

Ako ďalej?

Minuloročná konferencii LILAC (Librarians’ Information Literacy Annual Conference) poskytla živnú pôdu pre diskusiu o perspektívach a trendoch informačnej gramotnosti a jej nástrojov. V odborných kruhoch sa diskutuje najmä o probléme, či sú modely informačnej gramotnosti a kompetenčné rámce precizované v štandardoch užitočnými nástrojmi, či sú porovnateľné s praxou a implementovateľné do informačného vzdelávania.

Otvorenou otázkou do budúcnosti ostáva aj otázka terminológie:
u mnohých odborníkov termín informačná gramotnosť nie je populárnym termínom, a to z dôvodu jeho spájania s tradičným konceptom gramotnosti ako schopnosti čítať a písať (Zazani 2011), iní nemajú patričnú dôveru v termín „gramotnosť“ vzhľadom na príliš ostrý negatívny akcent jeho dichotomickej polohy „negramotný“ (Bawden 2001).

Určitým prejavom rozvoja konceptu informačnej gramotnosti súvisiacim predchádzajúcimi otázkami je rozvoj konceptu informačnej fluencie. Pre mnohých je východiskom zo slepej uličky – považujú ho za synonymum pojmu informačná gramotnosť, iní posúvajú informačnú fluenciu na vyššiu úroveň informačného správania vytvárajúcu nadstavbu nad informačnou gramotnosťou (obr. 7).

V jednotlivých štrukturálnych prvkoch zahŕňa koncept informačnej fluencie využívanie IKT na podporu kritického myslenia a schopností riešiť problémy v záujme presadzovania, podpory a formovania schopnosti celoživotného vzdelávania. V podstate sa skladá z troch druhov kompetencií – aktuálne moderné kompetencie, základné gramotnosti
a intelektuálne schopnosti (Information 2005-2011). Informačná fluencia  znamená personalizáciu a profesionalizáciu kompetencií na úrovni skutočne majstrovského zvládnutia (Information 2005-2011).

Ďalšie trendy a perspektívy

Miminuloročná výročná konferencia LILAC konštatovala i ďalšie  trendy v oblasti informačnej gramotnosti:

• Informačná gramotnosť sa čoraz viac ukazuje ako zásadná pre tvorivosť, podporu excelentnosti výskumu a stáva sa nosníkom pre nové edukačné stratégie.
• Digitálna priepasť, technologický pokrok a digitálna transformácia v informačne bohatom svete ako hlavné problematické témy posunuli do centra pozornosti aplikácie web 2.0 ako súčasť programov informačnej gramotnosti, čím sa otvoril priestor pre novú dimenziu – mobilnú informačnú gramotnosť a nové modely mobilnej informačnej gramotnosti.
• Kvality konkurencieschopnosti a zamestnateľnosti absolventov VŠ sa ukazujú ako vrchol kompetenčného rámca informačnej gramotnosti a informačná gramotnosť sa posunula do pozície kľúčového atribútu občana 21. storočia a  kľúčovej kompetencie k celoživotnému vzdelávaniu – súvislosti s tým sa precizujú štandardy úzko späté so zamestnateľnosťou, profesionalitou a konkurencieschopnosťou, a práve knihovníci budú musieť riešiť problémy vyrovnávania výkonov, úrovne zručností a schopností študentov s novými dynamickými technológiami.
• Aktuálnou a akútnou je aj otázka medzirezortovej a medzisektorovej komunikácie v oblasti informačnej gramotnosti s pretrvávajúcim problémom, ktorý čaká na riešenie, problémom informačnej výchovy a vzdelávania. Aj v rámci minuloročnej konferencie LILAC sa konštatovali celoplošné  problémy na poli edukácie: školskí knihovníci zdôrazňovali potrebu dôslednej integrácie informačnej gramotnosti do školského kurikula a precízne pokrytie celých osnov programom informačnej edukácie na základných a stredných úrovniach formálneho vzdelávania. Akademickí knihovníci akcentovali nízku pripravenosť vysokoškolských študentov a nutnosť intenzívneho informačného vzdelávania pred vstupom na vysokú školu.
• Zreteľným trendom je aj zbližovanie  informačnej gramotnosti s ďalšími druhmi gramotnosti. Informačný priestor sa stáva čoraz zložitejším, preto by všetky výchovné a vzdelávacie činitele (v tom i knižnice), ktoré si postavia intenciu a hlavný cieľ rozvíjať informačne gramotných občanov, študentov, pracovníkov, mali rešpektovať i ďalšie „gramotnosti“, ako sú digitálna, vizuálna, mediálna gramotnosť atď., a využívať ich prieniky. Niektorí autori dokonca porovnávajú informačnú a mediálnu gramotnosť v tom zmysle, že považujú informačnú gramotnosť za súčasť mediálnej gramotnosti ako strešnej komplexnej kompetencie vzťahujúcej sa na všetky médiá (Media and Information Literacy – MIL pozri napr. Wilson, et al. 2011).
• Aktuálnou sa ukazuje i otázka prepájania informačnej gramotnosti a globalizácie a edukácie globálnych občanov a informačnej gramotnosti v kontexte globalizácie (Zazani 2011).

Na záver

Napriek kontroverzným diskusiám sa ukazuje nesporný význam modelov i štandardov informačnej gramotnosti – sú nástrojmi, ktoré poskytujú spoločný jazyk medzi odborníkmi, iniciujú diskusie, rozširujú poznatkovú bázu o informačnej gramotnosti, deskriptívne či analyticky ju popisujú (Zazani 2011). Okrem toho poskytujú účinný rámec pre plánovanie (výskumov, vzdelávania, projektov a pod.), pomáhajú merať pokrok v danej gramotnostnej a kompetenčnej oblasti a dovoľujú formulovať výsledky z hľadiska dlhodobých i krátkodobých snáh a iniciatív v oblasti informačnej gramotnosti a edukácie a jedným z nepopierateľných významov modelov informačnej gramotnosti je, že poskytujú kognitívne uchopiteľnú štruktúru informačnej gramotnosti, ktorá je východiskom pre formulovanie spoločných cieľov (Bent – Stubbings  2011a).

Prax však ukazuje, že ich plná implementácia a kontextualizácia súvisí so skúsenosťami ľudí a s konkrétnou realitou. Význam modelov a štandardov rozhodne dokazuje uvedenie revidovaného modelu Seven Pillars spoločnosťou SCONUL (na jeseň 2011), modelov integrácie informačnej gramotnosti do akademického kontextu (Nový Zéland a Singapur podľa Wang  2011, v Chia 2011 uvedené v Zazani 2011). Ich hlavným účelom však nie je lipnúť na ich dôslednom dodržiavaní a prísnej, šablonovitej a mechanickej implementácii, ale reagovať na zmeny a potreby praxe (Zazani 2011).

Literatúra:

ACRL Information Literacy Standards Toolkit. 2007 [online]. ACRL, April 19, 2007 [cit. 2011-03-29].
Dostupné na internete: http://www.ala.org/ala/acrl/acrlissues/acrlinfolit/infolitstandards/standardstoolkit.cfm

AASL. 2007. AASL Standards for the 21st-Century Learner [online]. AASL – American Association of School Librarians,2007 [cit. 2012-01-20].
Dostupné na internete: <http://ala.org/ala/mgrps/divs/aasl/guidelinesandstan-dards/learningstandards/AASL_LearningStandards.pdf>.

AASL. 1999. Learning through the library. American Association of School Librarians (AASL) April 28, 1999 [cit. 2012-01-11]. Dostupné na internete: <http://www.ala.org/aasl/learning/index.html>.

Andretta, S. 2010. Ways of experiencing information literacy [online]. London: Institute of Education, University of London. 2010 [cit. 2011-03-29].
Dostupné na internete: <http://www.ilit.org/file/files/relationalmodels.pdf>.

Bawden, D. 2001. Information and digital literacies : a review of concepts. In Journal of Documentation, 57 (2001), č.2 [cit. 2011-03-29].
Dostupné aj na internete: <http://arizona.openrepository.com/arizona/bitstream/10150/105803/1/bawden.pdf>.

Bent, M. 2008a. Information Literacy Landscape. In Moira’s InfoLit blog  [online]. April 2011 [cit. 2011-08-17]. Dostupné na internete: <http://moirabent.blogspot.com/p/information-literacy-landscape.html>.

Bent, M. – Stubbings, R. 2011a. Information Literacy models. SCONUL, 21 November 2011 [cit. 2011-11-25]. Dostupné na internete: <http://www.slideshare.net/nmjb/helsinki-il-models-nov-2011-nn>.

Bent, M. 2011. The new Seven Pillars of Information Literacy model. In Moira’s InfoLit blog  [online]. April 2011 [cit. 2011-08-17].
Dostupné na internete: <http://moirabent.blogspot.com/2011/04/new-seven-pillars-of-information.html>.

Bruce, Ch. 1997. Seven faces of information literacy in higher education. Brisbane : Queensland University of Technology. Zdroj: BUCKINGHAM, D. 2003. Media education: Literacy, learning and contemporary culture. Cambridge : Polity Press, [1997] [cit. 2010-12-15]. Časti dostupné na internete:
<http://books.google.com/books?id=mGOxvIdkTscC&printsec=frontcover&dq=BUCKINGHAM,+David+Media+education:+Literacy,+learning+and+contemporary+culture&hl=sk&ei=rQLQTcuDNMPrOYTX6JkN&sa=X&oi=book_result…>.

Bruce, Ch. 2003. Seven Faces of Information Literacy : Towards inviting students into new experiences. In Dr. charles best secondary school library  [online]. 2003 [cit. 2011-08-17].
Dostupné na internete: http://www.bestlibrary.org/digital/files/bruce.pdf

Bush, G. (1998). Be true to your school: Real-life learning through the library media center. Knowledge Quest, 26(3), 28-31.

Chia, J. 2011. Assessing models of library instruction: a case of NTU libraries. LILAC 2011, British Library and London School of Economics, 18-20 April, 2011.  Zdroj: Zazani, E. 2011. Trends on Information Literacy discussed at LILAC 2011. In Journal of information literacy, 5(1), [cit. 2012-01-20]. S. 91-94. Dostupné na internete: <http://ojs.lboro.ac.uk/ojs/index.php/JIL/article/view/CC-V5-I1-2011-2>.

Eisenberg. M. 2001. Big6™ Skills Overview. In Big6 : Information & Technology Skills for Student Achievement  [online]. Posted on November 19th, 2001 [cit. 2005-07-25]. Dostupné na internete: <http://www.big6.com/2001/11/19/a-big6%E2%84%A2-skills-overview/>.

Eisenberg, M. – Berkowitz, R. 1988. Curriculum initiative : an agenda and strategy for library media programs. Norwood, N.J. : Ablex. Zdroj: Wolf, S. 2003. The Big Six Information Skills As a Metacognitive Scaffold : A Case Study [online]. AASL – American Association of School Librarians, 2003 [cit. 2011-01-17].
Dostupné na internete: <http://www.ala.org/ala/mgrps/divs/aasl/aaslpubsandjournals/slmrb/slmrcontents/volume62003/bigsixinformatio.cfm#big6>.

Erdelez, S. – Basic J. – Levitov. D. 2011. Potential for inclusion of information encountering within information literacy models. In IR : Information Research [online]. vol. 16 no. 3, September, 2011 [cit. 2011-10-17]. Dostupné na internete: <http://informationr.net/ir/16-3/paper489.html>.

Harada, V. H. 1998. Building a professional community for student learning. In Knowledge Quest, 26(3), 22-26.

Information Fluency. 2005-2011. In Information age inquiry [online] . 2005-2011 [cit. 2011-03-14]. Dostupné na internete: <http://virtualinquiry.com/inquiry/inquiry5.htm>.

Information Literacy Competency Standards for Higher Education. 2000 [online]. ACRL, 2000, May 21, 2007, Retrieved March 7, 2008 [cit. 2011-03-29]. Dostupné na internete: <http://www.ala.org/ala/acrl/acrlstandards/informationliteracycompetency.cfm>.

Jukes, I. – Dosaj, A. – Macdonald, B. 2000. NetSavvy : building information literacy in the classroom. Corwin Press, 2000 [cit. 2011-01-17]. Časti dostupné na internete: <http://books.google.com/books?id=ljknGZAWduEC&printsec=frontcover&hl=sk&source=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false>.

Kuhlthau, Carol C. 1993. Seeking Meaning: A Process Approach to Library and Information Services. Norwood, N.J.: Ablex Publishing Corp., 1993.

Kuhlthau, C.C. 1994. Teaching the library research process, London: Scarecrow Press. Zdroj: Erdelez, S. – Basic, J. – Levitov. D. 2011. Potential for inclusion of information encountering within information literacy models. In IR : Information Research [online]. vol. 16 no. 3, September, 2011 [cit. 2011-10-17]. Dostupné na internete: <http://informationr.net/ir/16-3/paper489.html>.

Lau, J. 2006. Guidelines on Information Literacy for Lifelong Learning.  IFLA, Information Literacy Section; Veracruz : Universidad Veracruzana, 2006 [cit. 2012-01-11]. Dostupné na internete: <http://www.ifla.org/files/information-literacy/publications/ifla-guidelines-en.pdf>.

Mind the skills gap. 2009 [online]. In RIN – Research Information Network, 2009 [cit. 2011-04-13].
Dostupné na internete: <http://www.rin.ac.uk/our-work/researcher-development-and-skills/mind-skills-gap-information-handling-training-researchers>.

Oberg, D. 1999. Teaching the research process – for discovery and personal growth. In 65th IFLA Council and General  Conference Bangkok, Thailand, August 20 – August 28, 1999 : Conference Proceedings. Bangkog : IFLA, 1999 [cit. 2012-01-11]. Dostupné na internete: <http://archive.ifla.org/IV/ifla65/papers/078-119e.htm>.

Owusu-Ansah, E. 2003. Information Literacy and the Academic Library: a Critical Look at a Concept and the Controversies Surrounding It. In The Journal of Academic Librarianship, Vol.29 (2003), s. 219-230 [cit. 2012-01-11]. Dostupné na internete: <http://pdn.sciencedirect.com/science?_ob=MiamiImageURL&_cid=272069&_user=5677561&_pii=S0099133303000405&_check=y&_origin=article&_zone=toolbar&_coverDate=31-Jul-2003&view=c&originContentFamily=serial&…>.

Sconul, 2011a.The SCONUL Seven Pillars of Information Literacy Core Model For Higher Education [online]. SCONUL Working Group on Information Literacy, April 2011 [cit. 2012-01-20].
Dostupné na internete: <http://www.sconul.ac.uk/groups/information_literacy/publications/coremodel.pdf>.

Sconul, 2011b. The SCONUL Seven Pillars of Information Literacy A Research Lens For Higher Education SCONUL Working Group on Information Literacy, April 2011 [cit. 2012-01-20]. Dostupné na internete: <http://www.sconul.ac.uk/groups/information_literacy/publications/researchlens.pdf>.

SHAPIRO, J. J. – HUGHES, Sh. K. 1996. Information Literacy as a Liberal Art : Englightenment proposal for a new curriculum. In Educom Review [online]. March/April 1996, 31, 2, [cit. 2011-04-30]. Dostupné na internete: <http://net.educause.edu/apps/er/review/reviewarticles/31231.html>.

Šušol. J. – Hrdináková, Ľ. – Rankov, P. 2005. Informačné a komunikačné technológie vo vzdelávaní [online]. Bratislava : Stimul, 2005 [cit. 2011-03-17]. ISBN 80-88982-97-9.

     Dostupné na internete: <http://www.fphil.uniba.sk/uploads/media/IKTV.pdf>.

The Definition and Selection of Key Competencies : Executive Summary. 2005 [online]. OECD, 2005 [cit. 2011-04-29]. Dostupné na internete: <http://www.oecd.org/dataoecd/47/61/35070367.pdf>.

The Seven Pillars of Information Literacy. 2007 [online]. London : SCONUL, 2007 [cit. 2011-03-17]. Dostupné na internete: <http://www.sconul.ac.uk/groups/information_literacy/seven_pillars.html>.

Vacek, J. et al. 1998. Společnost, věda a technologie [online]. Plzeň : Západočeská universita v Plzni, Fakulta ekonomická, KIP – Katedra managementu, inovací a projektů, 1998 cit. 2011-07-04].
Dostupné z: <http://www.kip.zcu.cz/kursy/svt/>.

Wang, L. 2011. A practical model for curricular integration of information literacy in higher education. LILAC 2011, British Library and London School of Economics, 18-20 April, 2011. Zdroj: Zazani, E. 2011. Trends on Information Literacy discussed at LILAC 2011. In Journal of information literacy, 5(1), [cit. 2012-01-20]. S. 91-94.
Dostupné na internete: <http://ojs.lboro.ac.uk/ojs/index.php/JIL/article/view/CC-V5-I1-2011-2>.

Webber, Sh. – Johnston, B. 2002. Information Literacy: Research. In The Information Literacy Place  [online]. 12 November 2002 [cit. 2011-01-16].
Dostupné na internete: <http://dis.shef.ac.uk/literacy/research.htm>.

Webber, Sh. – Johnston, B. 2005. UK academics’ conceptions of, and pedagogy for, information literacy. In The Information Literacy Place, June, 2005 [cit. 2011-05-04].
Dostupné na internete: <http://dis.shef.ac.uk/literacy/project/>.

Wilson, C. et al. Media and information literacy curriculum for teachers [online]. UNESCO, 2011 [cit. 2011-04-29]. Dostupné na internete: <http://unesdoc.unesco.org/images/0019/001929/192971e.pdf>.

Wolf, S. 2003. The Big Six Information Skills As a Metacognitive Scaffold : A Case Study [online]. AASL – American Association of School Librarians, 2003 [cit. 2011-01-17].
Dostupné na internete: <http://www.ala.org/ala/mgrps/divs/aasl/aaslpubsandjournals/slmrb/slmrcontents/volume62003/bigsixinformation.cfm#big6>.

Zazani, E. 2011. Trends on Information Literacy discussed at LILAC 2011. In Journal of information literacy, 5(1), [cit. 2012-01-20]. S. 91-94.
Dostupné na internete: http://ojs.lboro.ac.uk/ojs/index.php/JIL/article/view/CC-V5-I1-2011-2.

¹   Seven Pillars Model for Information Literacy: http://www.sconul.ac.uk/groups/information_literacy/seven_pillars.html

²   Mind the skills gap: Information-handling – Dôraz na rozdiely v kompetenčnej úrovni: spracovanie informácií – správa sa zameriava na výskum prípravy vedeckých a výskumných pracovníkov na univerzitách a vysokých školách. Zaoberá sa úlohou knihovníkov a informačných odborníkov a otázkou, ako realizovať prípravu, ktorá zapadá do širšej odbornej prípravy. Výskum realizoval RIN (Research Information Network): <http://www.rin.ac.uk/our-work/researcher-development-and-skills/mind-skills-gap-information-handling-training-researchers>

³   Napríklad z: BAILER, BL, CILIP, DDC, HEA, Info Lit Website, JISC, JORUM, Sconul, RLUK, UKCGE, UUK, Vitae a pod.